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【学士论文】有关灾害教育:从失衡走向平衡(论文标题)

星级: ★★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:杜永红浏览量:2336 论文级别:最新本章主题:灾害和中小学原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Devin本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:3755 评论次数: 3301

导读:怎么写作好灾害和中小学相关方面的论文。本篇灾害教育:从失衡走向平衡中的相关论文 提纲希望会对你的写作带来参考帮助以解你的写作忧愁。

杜永红

[摘要]全球已经进入灾害频发的风险社会,防灾减灾成为人类的共同使命和国民教育的新命题.灾害教育始于学校、灾害教育是最好的防灾减灾已经成为国际共识.汶川地震以后,我国在中小学校大力推进灾害教育.但是,灾害教育在实施中也凸现出制约其效能、阻碍其可持续发展的失衡问题.正视和探究失衡问题并采取长效措施促使之走向平衡,是我国灾害教育规范、科学发展面临的紧迫任务.

[关键词]灾害教育失衡平衡

一、问题的缘起

随着全球自然环境变化以及人口的急剧膨胀与工业化的快速发展,自然灾害和人为灾害发生的几率越来越频繁,对人类社会生存与发展的威胁日益严重,全球已经进入灾害频发的风险社会,防灾减灾成为人类的共同使命和国民教育的新命题.美国、日本等发达国家在长期的防灾减灾实践和研究中认识到:在灾害面前无知和麻木是人类的最大灾害;灾害教育是最好的防灾减灾和对国民最好的灾害救援,不仅成本小、效益显著,而且比灾害救援更人道.基于这种体认,他们较早地在国民教育中系统、规范地实施灾害教育,开展灾害教育研究,形成了完善的基础性灾害教育体系.1989年,联合国决定开展“国际减灾十年” (1990~2000)活动,并在“国际减灾十年“报告中特别指出:教育是减轻灾害计划的中心,知识是减轻灾害成败的关键,旨在推动成员国重视和发展灾害教育.进入21世纪,联合国国际减灾战略秘书处在对82个国家的调查中发现,只有33个国家在中小学教学大纲中有防灾减灾的内容.为此,联合国教科文组织和国际减灾战略秘书处2006年发起

灾害教育:从失衡走向平衡
灾害和中小学论文 提纲

“减灾始于学校”活动,且破例连续两年将“减灾始于学校”作为国际减灾日主题,以促进各国将防灾减灾内容编人普通教育的教学大纲并改善学校的安全.这说明教育对预防灾害风险和减轻灾害造成的生命与财产损失具有举足轻重的作用,也说明灾害教育始于学校、学校是开展灾害教育的最佳场所已经逐渐成为国际共识.

我国是世界上自然灾害最为严重的少数几个国家之一.除火山喷发外,地球上所有的自然灾害都发生过.70%以上的城市、50%以上的人口分布在气象、地震、地质、海洋等自然灾害严重的地区,仅大陆地震就占全球陆地破坏性地震的1/3,是世界上大陆地震最多的国家,平均每年因各类自然灾害造成约3亿人次受灾(1990—2008).同时,随着我国经济的迅速增长和城市化进程的不断加快,人为灾害也进入了高发时期.据统计,每年因自然灾害、事故灾害和社会安全事件造成上百万人伤亡,经济损失6500亿元左右,占我国CDP的6%,远高于同期国家财政性教育经费占GDP的比重.可是,我国灾害教育长期滞后,人们灾害意识淡薄、灾害知识匮乏、承灾心理脆弱、避险技能低下,与日益严峻的灾害威胁形成强烈的反差,与一个灾害大国的防灾减灾需要不相匹配.1976年唐山地震后曾兴起震灾科普热,但限于当时人定胜天和视抗灾为政治斗争的抗灾理念而渐归平静,使这次20世纪人类最为惨烈的自然巨灾未能成为我国发展灾害教育的契机.在我国“国际减灾十年”行动中,原国家教委于1996年设立了全国中小学生安全教育日,规定所有中小学开展减灾宣传主题活动;同年,有专家呼吁建立和发展包括大、中、小学在内的基础性的灾害教育课程体系,但未能进入教育决策的视野.2003年“非典”灾害之后,国家确立了全面依靠科学和视抗灾为人类社会共同行为的防灾减灾理念,将效能低、结果不易考核的减灾宣传提升至灾害教育.2006年起,教育部加强了中小学灾害教育法规制度建设和灾害教育国家级培训,确立了中小学灾害教育的基本框架.2008年汶川地震以后, 明确要求将灾害预防等科技知识纳入国民教育,提高全民防灾意识,知识水平和避险自救能力,并且把“5 -12”设为全国防灾减灾日,全社会对灾害教育的呼唤和企盼也空前高涨.教育部于2008年中小学暑假前一天和秋季开学第一天,先后通过电视、网络媒体给全国2。2亿中小学生同上安全教育课,要求中小学课后随即进行紧急疏散演练,以此在全国大力推进灾害教育.各地教育行政部门也纷纷组织、督导中小学开展灾害教育活动,全国呈现出前所未有的灾害教育热.

然而,在我国,一方面灾害教育是国民教育的崭新课题,实践和研究起步晚、欠帐多、基础薄弱、资源缺乏,而推进速度和发展势头又较快;另一方面随着时间的推移,汶川地震灾难场景渐渐退出人们的生活空间, “好了伤疤忘了疼”的现象在灾害教育中时常出现,灾害教育必须的连续性未得到有力的保障,灾害教育的热度也有逐渐冷却的趋向,从而使灾害教育在实施过程中不可避免地凸现出制约其效能、阻碍其可持续发展的失衡问题,主要体现在定位、内容、方式和评价方面.立于学会生存乃教育第一要义和以灾难为师的基点,正视和探究失衡问题并采取长效措施促使之走向平衡,既是对汶川地震灾难贴切的纪念和有效的补救,也是我国灾害教育规范、科学发展面临的紧迫任务,还是国家防灾减灾事业的重大现实需要.

二、失衡的透析

(一)定位应急化

汶川地震中,灾区教育系统遭受重大损失,中小学师生成为最大的伤亡群体之一.震灾之后,对于中小学开展灾害教育.,社会舆论给予了极大地关注和期待,教育行政部门也加快了推进的步伐.这对已经习惯于追求升学率和分数排名的中小学而言,既生成了实施灾害教育的内在动力,也构成了相应的外部压力,以至于在灾害教育具体实施过程中显露出功利色彩的应急化倾向,与灾害教育应有的常态化要求失衡.

1.认识上还局限于形式上认同和重视灾害教育.面对巨灾产生的灾难后果以及社会舆论的呼声与教育行政部门的督促,中小学肯定了实施灾害教育的重要性和迫切性,但对灾害教育成为学校教育教学活动的永久性常规组成部分并进入主流课程序列尚缺乏共识,由此衍生出将灾害教育作为不分享应试教育时间和资源的“副课”的权宜之策.

2.运作上视灾害教育及其管理为临时、业余的突击任务. (1)教育教学计划中鲜有分学段、分年级的灾害教育中长期规划,教育教学活动中也缺乏对灾害教育的统一管理以及社会对灾害教育的有效参与和协作. (2)在相关纪念日(如中小学生安全教育日、交通安全反思日、防灾减灾日、国际减灾日、消防宣传日等)或开学第一天突击进行声势浩大、场面壮观的灾害教育活动,更有甚者于开学首周停下别的课程以集中时间恶补灾害教育课,过后即淡出视野,企图毕其功于一役,以速成式的“一日教育”、“集中教育”替代应该日常化的灾害教育. (3)虽然按照教育行政部门的要求制定了应对灾害事件的预案,但不少预案的科学性、可操作性却未经有关权威机构论证和评估,很多预案属于没有考虑本地、本校实际情况的舶来品,也很少有学校按预案定期组织师生开展演练,这使预案成为纸上谈兵的一纸空文,很难起到引导师生有效防灾避险的功用.

(二)内容粗放化

各类灾害的预兆、机理、特征、危害、后果各有不同,所需要的应对知识、心理反应机制与行为技能也有差异,这决定了灾害教育内容必须精细化,以系统、专门的施授将各种灾害险情中真正实用的信息、处置方法与规范行为传递给学生,如此方能在防灾避险中起到减轻灾害损失的作用.但是,目前中小学灾害教育内容比较散乱、单调,教育行政部门针对性的业务指导和规范也较少,致使粗放化态势严重,与灾害教育的精细化要求失衡.

1.缺乏系统、规范的课程与教材.当前,我国还没有统一的灾害教育课程和配套教材,多数省份也未适时开发.在教育行政部门强调开设灾害教育

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课的要求下,中小学依凭自身对灾害教育的认识理解和现有的资源条件“灵活”地开设课程、分配教学时数、选择讲授材料和指导读物,盲目性和自发性比较突出.这样,灾害教育不可避免地陷于课程设置零散、教学内容随意、课时随机应变当中.

2.覆盖面狭窄.时下,绝大多数中小学主要教授人为灾害,但局限于选择容易施教的交通事故、食物中毒、火灾、溺水、传染病作为教学内容,而恐怖袭击事件、环境污染、工程质量导致的建筑物坍塌、紧急状态下拥挤踩踏等则被忽略.对于教学要求和难度较高的自然灾害——气象、地震、地质、洪涝、海洋、生物灾害和森林草原火灾,除地震灾害在汶川地震后增强了教学力度以外,其余少有涉及.

3.重知轻行.许多学校将灾害教育等同于一般的知识教育,把现行学科课程的首要追求——掌握系统的知识作为灾害教育的全部内容,只注量灾害理论知识学习,忽视了面对灾害时内在心理反应机制形成和实际行为转变的训练,推助学生走向“理论上的高子、行动上的矮子”,难以形成危急时刻保持冷静、避险自救的能力.

(三)方式说教化

研究资料显示,灾害发生时,只有约12%-25%的人能够保持清醒、采取果断行动,75%的人出现情感错乱、茫然失措或精神麻木,其中一些人甚至出现严重的行为混乱、惊恐,从而使灾害损失成倍增加.因此,灾害教育主要不是追求认知目标的达成,而是通过认知目标的实现来促成学生应对灾害的心理机能的完善和行为的规范,这就要求更多地采用体验性、实践性教学方式.反观现行中小学灾害教育,却是说教化盛行,与灾害教育所要求的体验性、实践性失衡.

1.机械灌输为主.多数学校忽略了中小学生阅历浅、好奇心强、认知能力不同于成年人的特点,普遍使用简便易行的教师口头教导或专家讲座来传授灾害知识和防灾避险技能,鲜于采用直观的灾害图片、画册、影像、动漫课件等展示灾害过程和避灾救助方法,也很少引入灾害亲历者、救灾人员对灾害场景、逃生救助的讲述或记录.模糊的概念性说教和笼统的告诫对学生缺乏吸引力和说服力,入耳不入心现象大量存在,口头教导或讲座中的避灾知识、技能难以转化为学生自救互救的本领.

2.案例研习不足.符合学生身心特点、易于他们接受的灾害案例研习.可以让学生间接感受灾害场景和灾害破坏力,可以引导学生相互讨论、交换感悟并运用所学灾害知识寻找可行的避险救助方案,进而深化对灾害及自救互救措施的了解.然而,中小学开展灾害案例研习还很不够,导致学生缺少足够的机会进行参与式学习和互动合作,主动探究的积极性得不到发挥,降低了灾害教育的实效.

3.活动体验偏少.灾害教育尤其需要“身临其境”,活动体验可以直接促进学生养成对灾害的本能反应,减少对灾害的恐惧,提升应对灾害的能力.现今,不少中小学开展了防震、消防类疏散演习和逃生演练,有的学校还组织学生到本地防灾教育基地进行灾害模拟体验,但实践演练与体验的次数太少,参与人数的覆盖面也很低,并且不少学校的演练是求场面精彩、新闻效应,停留在表演层次,真正持续的、覆盖所有学生的演练和体验还不多,能够形成长效机制的则更少.

(四)评价单一化

灾害教育本质上是培养学生危机意识、增强个体生存能力和提升其道德情怀的素质教育,避险逃生、自救互救是灾害意识和知识、应灾心理和行为的综合反映与运用.这就需要采用旨在促进学生现时进步和未来发展的发展性评价来诊断、改进、激励灾害教育过程及其结果.可是,不少地方的教育行政部门、中小学在时下灾害教育

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评价标准和程序缺乏的情形下,直接套用应试教育评价标准和路径,以注重分数和书面考试的终结性评价考核灾害教育教学和学生掌握灾害知识的情况,忽视灾害教育过程以及生成、发展于其中的灾害意识、避灾救助能力的形成性考核,呈现出单一化评价倾向,与灾害教育所要求的发展性评价失衡.

1.评价目的在于甄选和鉴定.当前,相当一部分地区以中考和小学、高中相关科目考试对灾害教育实施状况进行考核,以简单、低成本的方式满足升学选拔和鉴定达标的需要,关注的是学生的考试成绩,忽略的恰是学生在灾害教育过程中逐步呈现的认识提升、行为变化和心理机能完善.

2.评价内容限于认知检测.现行测评直指学生灾害认知水平状况,着重于灾害知识的记忆、理解和解答某些人为设计的避险救助问题,未涵盖避险行为、心理反应的模拟情景测试和实训考核,也遗漏了灾害意识的养成考察.,

3.评价主体缺乏多元化.在灾害教育评价中,教育行政部门或中小学常常是实施评价的主体,接纳灾害教育的学生只是处于被动地位的受评价者,学生个体、同学群体以及家长和防灾减灾专业人员没有作为评价主体参与灾害教育评价,受评者内在的学习、实践积极性和发展动力未被充分激发.

4.评价方式过于定量化.教育行政部门、中小学习惯性地采用量性评价方法检测、调控灾害教育实施状况,以笔试分数衡量学生的灾害教育效果,未能在灾害教育过程中引入、使用诸如学生成长记录册、学习日记、行为观察、情景测验、专题作业等质性评价方法来考察体现学生防灾避险意识、技能发展水平的行为表现、心理体验和过程参与.

三、平衡的建构

(一)观念更新

人们常说,观念决定行动,观念一变天地宽.具体到灾害教育上,亦是如此.能不能做取决于敢不敢做,敢不敢做则受制于想不想做,解放思想、更新观念对灾害教育实践具有先导性、全局性作用.我国灾害教育的起步得益于政府、民众观念的转变,而中小学灾害教育发展中失衡问题的显现恰好表明:进一步更新观念并深化对教育本质和灾难价值的认识仍是中小学灾害教育常态化发展的首要任务.

1。生命是教育的基石和教育思考的原点.有生命的存在而后有教育,生命不保,何谈教育?教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业.生命是教育的出发点,也是教育的归宿点.当一个人拥有生命的时候,才可能用生命智慧去实现个人的未来发展、去创造社会财富,教会中小学生学会生存以保护生命、发展生命实在是教育的第一要义.从生命的角度思考灾害教育,在灾害教育实施中掂量生命的分量,灾害教育才不至于沦为漠视生命价值的敷衍摆设,而是成为生命的栖息地.

2.以灾难为师.自然灾害、人为灾害产生的灾难本身就是一个重要的教育场域.它能够给予人类的教育不仅在于技术上为人类提供防灾减灾的应急措施和应变能力,而且更为重要的是它用一种不常见的方式让我们领悟生命的沉重,用一种隐晦的方式暗示我们要善待生命.要想让灾难变 类通向文明的另一道阶梯,就需要对国民、尤其是中小学生(他们是防灾避险最脆弱的群体,特别是当灾害发生在他们正在上学的时候)施以灾害教育.这是衡量政府、中小学自信心的标尺,也是衡量政府、中小学是否有责任心的试金石.汶川地震中,与受灾最为惨烈的北川县毗邻的安县桑枣中学,依据4年来紧急避险演练的经验,仅用1分36秒从教学楼中有序疏散2300余名师生,创造师生无一伤亡的避震奇迹,被誉为“史上最牛中学”,这正是以灾难为师的最好注脚.

(二)立法约束

中小学实施灾害教育是教育主管部门使用行政手段自上而下强势推进的结果.灾害教育启动之时,行政力量主导是必需的、也是卓有成效的.灾害教育进入发展阶段以后,行政手段干预仍是必要的,但其有效性会由于自身的局限性——短期效益、不稳定性(因人事更替、政策走向、中心任务调整而上下漂移,甚至变异或终止)而逐渐削弱,从而使它不足以均衡、持久地推助灾害教育发展.再者,我国灾害教育所涉及的诸多资源、设施、技术力量尚未形成整合,分散在政府相关部门(比如地震局、国土局、气象局、海洋局、水文局、 消防、卫生防疫、食品药品监督等等).科研机构、高等院校、专业性行业协会和社区之中.表面上看,灾害教育是教育系统的内部事物,实际上决非教育行政部门、中小学能独立完成,需要相关各方大力协作与配合,这就不是教育部门一家的声音和努力所能左右的.还有,目前政府的防灾减灾专门机构的注意力主要集中于灾害救援,倾向于灾害应急而非灾害预防,事实上忽略了对中小学灾害教育的应有援助和指导责任.有鉴于此,应由全国人大制定、颁行《学校减灾法》,把中小学灾害教育上升为国家意志,纳入法律的刚性约束之中,成为受约束相关各方的法定责任和义务,达至灾害教育的法制化.一方面,各级人大据此监督、质询同级政府、教育行政部门以及辖区中小学是否始终如一地实施灾害教育,以法律手段长期保证灾害教育健康发展;另一方面,各级人大由此依法督促灾害教育相关各方履行法定责任参与到灾害教育中来,在本级政府的统筹协调下,统合灾害教育资源,集成灾害教育技术力量,共建灾害教育合作网络,使灾害教育拥有稳固的社会协作基础.

(三)文化引领

灾害教育与减灾文化存在着天然的亲缘关系,二者紧密相联.作为减灾文化的重要组成部分和表现形式,灾害教育从属并依赖于减灾文化.减灾文化首先是一种责任文化.普通民众有学会自护、自救和互救的个人责任,政府、企事业单位和社会组织则应该担负为民众创造更为安全的社会环境和快速高效实施公共救助的社会责任.减灾文化也是一种预防文化.这集中体现为有备无患、以防不测的危机意识,要求人们在常态环境下提早做好应对突发灾害的知识技能、物质技术准备,在思想观念和行为习惯上培养预防型思维,打造、强化防灾避险的社会心理基础.减灾文化还是一种协同文化.防灾减灾是涉及政府不同部门、企事业单位、各种社会组织以及普通民众的社会系统活动,需要建立多元防灾减灾主体的协同合作机制,通过建立为全体成员所认同的防灾减灾理念、制度和规范,使他们转变行为方式,在此基础上协调个体与整体的利益冲突,促使防灾减灾活动走向有序、统一,这也正是减灾文化的力量所在.由此可见,减灾文化本身就是一种无形而又强大的非正式教育力量,它构筑着中小学灾害教育生长和发展所必需的文化环境与文化氛围,对生存于其中的人们的价值观、思维方式和行为方式,对学校文化、班级文化和课堂文化都产生着潜移默化的影响,制约着中小学灾害教育的价值取向、目标确立、内容构成、方法选择、组织形式采用以及发展进程、规模、水平.因此,有必要通过构建减灾型政府、减灾型社区和减灾型学校这一有效途径和载体,大力培育、建设减灾文化,提升全社会、全民的减灾文化品性,逐步具备灾前预防与准备、灾时应变与抵御、灾后复原与改进的自觉性、自律性以及执行力,从而实现减灾文化对中小学灾害教育和谐、稳定发展的柔性引领.

(四)制度保障

灾害教育要在中小学扎实开展并规范化运行,必须适时进行制度设计和制度调整,以强有力的制度力量保障灾害教育的发展,促进灾害教育制度化.

1.将灾害教育纳入国家课程并制定灾害教育国家课程标准.在国外,灾害教育有独立设置和课程渗透两种课程开设方式,虽然前者的教育教学成本较高,但效率和效果远非后者所能企及.考虑到我国是一个灾害大国,灾害教育基础比较薄弱,而应试教育又屡禁不止,适宜独立开设专门的灾害教育课程,且增列为基础教育阶段国家课程,以国家课程的强制性、权威性保障中小学灾害教育的专门性、系统性和连续性.同时,教育部应会同国家减灾委员会、中国灾害防御协会,组织灾害专家、防灾减灾专业人员、课程专家、教育行政人员、中小学校长和教师,秉持新课改精神,制定灾害教育国家课程标准,增大体验性、实践性教学比重,提供多样化的体验教学、实践教学范本,使全国有规范、科学的灾害教育教学计划、教学内容、教学时间、教学方式、教学手段以及考评尺度和考评程序,终结目前各地中小学灾害教育教学、评价的不规范和不科学状态.

2.实施灾害教育的教学与管理专项培训.鉴于我国中小学灾害教育师

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资和管理力量严重缺乏,短期内又无法以专业化培养途径予以充实,可以设立国家、省、市、县四个层级的专项培训制度,分别进行灾害教育的高、中、初级教学与管理培训.从应知和应会两个维度,对中小学教师进行灾害教育的教学轮训,对中小学校长和教育行政人员进行灾害教育的管理轮训,以此作为中小学教师接受继续教育的必备内容和新教师上岗、在岗教师续聘的必要条件,作为中小学校长和教育行政人员任用、晋升的基本条件.

3.实行灾害教育分层、分类考核.各级政府应将灾害教育实施状况作为教育行政部门及其负责人的主要工作内容之一进行考绩和问责.教育行政部门则应把灾害教育列为考核中小学及校长的关键指标,依据灾害教育国家课程标准.制订专门的灾害教育督导方案,定时、逐校进行课堂教学、模拟演练、体验实践活动比对与考评.各中小学要将教师承担、完成灾害教育的教学量和教学效果作为年度业绩加以考核,并与晋职、评优结合.至于中小学生灾害教育成绩和等级的评定,教育行政部门、中小学应以学生灾害素养提升和发展为目标,按新课改要求进行分类考评.灾害基本知识、基本技能归入量性评价的学业水平测试,灾害意识、应灾心理、应灾行为纳入质性评价的学生综合素质测评,其结果作为毕业的基准条件并与升学“软挂钩”——同等条件下成绩、等级高者优先录取.

(五)资源有效配置

灾害教育资源普遍缺乏是目前中小学灾害教育实施中的“硬伤”,常常使灾害教育陷于“进退维谷”的窘境.加大灾害教育资源有效配置的力度,逐步推进灾害教育资源的均衡供给,为灾害教育走向精细化以及体验性、实践性教学提供硬件和软件支撑.

1.开发学习资源.为了保证中小学灾害教育教与学的科学性、规范性和精确性,应由国家在全国范围内组织专业人员,按照灾害教育国家课程标准的要求,统一编制中小学灾害教育教材、教辅材料(挂图、可折叠图片、动漫课件、指导读物等).同时,建立以中小学灾害教育为主题的政府网站,为中小学师生提供在线学习远程教育平台.另外,可以开发集教育性、趣味性和参与性于一体的灾害教育游戏软件,供中小学生课外学习.

2.培养专业师资.在高等院校增设公共安全及相关专业,培养灾害教育专业人才.师范类院校开设基础性的灾害教育系列课程,列入教师教育必修课序列,提高师范生的灾害教育素养.

3.开展专项研究.灾害教育是教育科学研究的一个重要问题域,亟需结合中小学灾害教育实践,通过对灾害教育目标、内容、策略、载体和机制的系统研究,总结、推广灾害教育经验,探索灾害教育规律.

4.建立基地和展馆.各地政府应将综合或单一功能的防灾公共教育基地和展馆建设纳入本地公共事业发展规划,以专项财政资金予以保证,为中小学灾害教育提供体验与实训平台.

5.增大政府投入.中小学灾害教育应该进入国家财政性教育经费投入的范畴并占有稳定的比例,确保在灾害教育课程开发、教材教辅编制、教学和实训、师资与管理培训、专项研究、设施设备配备、基地展馆建设等方面有比较充足的资金支持.

作者单位:西华师范大学教育学院

邮 编:637002

(责任编辑董泽芳)

[ 参考文献 ]

1、2013灾害人类学及防灾减灾国际学术研讨会纪要2013灾害人类学及防灾减灾国际学术研讨会于2013年8月21-22日在云南昆明举行。研讨会由云南省社会科学院和中国社会科学院民族学与人类学研究所《民族研究》编辑部共同主办,云南省社会科学院灾害研究中

2、人类学的灾害研究如何呈现——兼评《泥石流灾害的人类学研究》[摘要]以民族志的方式,对地方层面的灾害场景和灾害感知进行完整呈现和系统转述,是人类学灾害研究的关键。《泥石流灾害的人类学研究》一书基于特定灾害场景的系统考察,来呈现人类社会与环境系统的复杂互动过程,

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