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【mpa论文】浅议论教育制度的伦理诉求及其实现(论文参考资料)

星级: ★★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:张家军 靳玉乐浏览量:2228 论文级别:推荐本章主题:制度和社会原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Dempsey本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:4405 评论次数: 1815

导读:论教育制度的伦理诉求及其实现是一篇关于制度和社会方面的论文文献格式,适用于本专业专科生和本科生以及硕士研究生在撰写毕业论文时阅读参考借鉴,希望对学生们的论文写作启到帮助。

张家军 靳玉乐

【摘要】随着社会经济以及教育的发展,人们对教育越来越重视,对教育制度的关注越来越多.教育制度必须坚持公正的伦理取向,这既是教育制度自身价值的内在体现,也是教育制度所处环境的外在需要.要真正实现教育制度伦理公正,必须从教育制度设计、安排、运行、评价与矫正等方面入手.

【关键词】制度教育制度公正实现

随着社会经济的发展,人们越来越重视制度在社会生活的作用.罗尔斯曾明确指出: “每个人都拥有一种以正义为基础的不可侵犯性,甚至社会的整体福利也不可践踏之.正因如此,正义否认为了其他人获得更大的利益而使一些人丧失自由这种作法的正当性.它不容许许多人较大的收益总和足以抵偿强制少数人作出的牺牲.所以,在正义的社会里,平等公民权的自由被视为确定不移;由正义所保障的各种权利不可受制于政治交易和社会利益的权衡.允许我们默认一种错误理论的惟一前提是尚无更好的理论;与此类似,容忍一种非正义的条件只能是有必要避免更大的不正义.作为人类活动的首要美德,真理和正义都是无法妥协的.”[1]由此看来,罗尔斯认为社会制度的公正应优先于个人美德公正,这标志着西方自由主义思潮出现了重大转折,即从单纯的个人权利目的论向社会公正道义论的转变.罗尔斯关于正义的阐释把人们的目光引向了对制度的伦理研究上来.制度伦理就是社会的主要制度,在基本的权利、义务以及利益分配方面的正义问题.制度伦理已逐渐成为当代伦理学关注的焦点之一、本文拟就教育制度的伦理诉求及其实现问题作一探讨,以期推进我国的教育制度创新,促进城乡教育的和谐发展.

一、公正:教育制度的伦理诉求

顾名思义,公正就是公平、正义.公正是教育制度的基本价值取向与重要品质.之所以下如此结论,主要在于,一方面,从教育制度自身来说,任何制度都蕴涵着一定的伦理价值取向,教育制度必需反映人们的价值取向与追求, “规范系统总是逻辑地以价值的认定为根据”.也就是说,人们之所以选择教育制度作为教育调控的主要手段,不仅仅因为其强制力,更主要的是其内蕴的价值原则和要求.由于教育制度是公共产品,也就是说它是为了所有人、针对所有人而制定的.因此,教育制度应当符合人们的实际利益和价值观念.换句话说,公正的教育制度应当给人们带来利益上的好处(或最大的好处),应当符合人们在道德方面的价值偏好和实践追求,只有这样,教育制度才能被人们看成是公正的,才能在教育实践中得到人们的拥护与认同,才能得到人们的遵守与服从,教育制度才能在实践中取得实效.反之,不公正的教育制度就不能得到人们的拥护与认同,也不能在实践中取得良好的效果.正因如此,教育制度必需反映人们的价值观念与追求,公正成为教育制度的本质要求,成为构成教育制度的合理性基础.

另一方面,从教育制度所处环境来说,公正一直是社会和谐发展的终极目标.自古以来,公正一直是众多思想家津津乐道的“话题”.如古希腊的柏拉图就提出公正原则是建构城邦的根本原则.他认为,正义是构建理想国的准则,每个人必须在国家里执行一种最适合他天性的职务.就个人而言,正义就是有自己的东西干自己的事情.[3]P154-155亚里士多德将公正看作是政治生活的首要美德,指出一个社会如果缺乏公正的美德,就失去作为政治共同体的必要基础.他把公正分为政治公正、特殊公正等,并认为, “公正是一切德性的总汇”, “它比星辰更加令人惊奇”.亚当·斯密则明确指出: “正义犹如支撑整个大厦的主要支柱.如果这根柱子松动的话,那么人类社会这个雄伟而巨大的建筑必然会在倾刻之间土崩瓦解.”桑德尔则进一步论证了公正的优先性,强调: “正义的首要性主张,正义之所以是首要的,在于正义的要求超过其他道德利益和政治利益,无论这些利益可能有多么迫切”,“正义的首要性就等于说,道德法则的美德并不在于它促进某个假定为善的目标或目的这一事实.相反,它本身就是一个目的,且先于其他目的并对其他目的具有规导作用”.由上述可看出公正之于社会的重要性,教育制度作为构成社会结构的组成部分,也必须反映社会的这一要求.

因此,公正是教育制度的首要美德.正如罗尔斯所说:“公正是社会制度的首要德性,正像真理是思想体系的首要德性一样.一种理论,无论它多么精致和简洁,如果它不真,就必须予以拒绝或修正;同样,各种法律和制度,无论它们如何有效率和有条理,如果它们不公正,就必须加以改变或废除.”正是有了教育制度的公正性,才保证了教育实践中的公平、合理、正当与有效.首先,有了教育制度公正,就会增加人们的制度意识,对社会、对政府产生一种信任感、归属感.其次,有了教育制度公正,有利于保护教育主体的教育权益.满足教育主体的教育需求,促进教育公平的实现.

二、教育制度公正的实现

公正作为教育制度的伦理要求,并非自己生成的,而是体现在一系列的环节之中,主要包括教育制度设计、教育制度安排:教育制度运行、教育制度评估以及教育制度矫正等环节.

(一)教育制度设计公正

制度是由人设计出来的.制度的制定应以正义的价值理念为始基,并对制度进行价值追问及其合理性证明.正是通过这种追问和证明,人们对制度本身隐所蕴含的价值判断和价值诉求才能予以选择和确认.但由于受实证主义的影响,20世纪的主流公共行政学强调价值与事实的区别与分离,人们关注的重点往往是“技术的合理性”和“工具的合理性”,而忽视了“目的的合理性”,把“效率”视为教育制度的终极目标和目的,忽略了对公民基本价值和权力的捍卫,进而受到了来自道德的挑战.一般来说,效率是指用多少活动实现多少目的的比例.效率既可指经济效率,也可指制

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度效率.从经济效率的角度讲,就是指资源的有效使用和有效配置.资源使用得当、配置得当,有限的资源发挥了较大的作用,这就是高效率;反之则是低效率.制度效率是制度经济学家诺思从制度变迁的角度提出的.诺思认为: “制度效率是指在一种约束机制下,参与者的最大化行为将导致产出的增加,而无效率则指参与者的最大行为将不能导致产出的增长”.9我们必须超越公共管理的这种实证主义的束缚,对教育制度的合道德性进行论证或批判,进而寻求合乎道德的教育制度,这首先缘起于教育制度设计.

在进行教育制度的设计时,必需考虑两个方面的问题:其一,我们为什么要设计这种教育制度(即设计教育制度的目的

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);其二,为了实现这些目的需要设计哪些教育制度.设计教育制度的根本目的就是要保证“人人享有受教育权”.只有能够保证人人享有受教育权的教育制度才是公正的.为了保证人人享有受教育权,就必须从教育起点、教育机会、教育结果以及教育对生活前景的影响等方面来设计相应的教育制度.当然,由于受其天赋、家庭经济条件以及地域的限制,每个人的起点不可能完全一致.对此,设计教育制度的根据只能是:有益于绝大多数青少年的根本利益,进而最终要有益于全体青少年的根本利益.至于教育机会平等,主要是指对于那些能力、愿景相当的人,都应有接受与其能力和愿景相适应教育的权利.正如罗尔斯指出:“在社会的所有部分,对每个具有相似动机和禀赋的人来说,都应当有大致平等的教育和成就前景.那些具有同样能力和志向的人的期望,不应当受到他们的社会出身的影响.”至于教育结果公正,主要指的是教育结果的公平,如“分数、能力面前人人平等”,而非教育结果的均等.教育对生活前景的影响公正主要是指学生毕业后的就业前景应大体与其学历、能力相适应.

(二)教育制度安排公正

从理论上来说,衡量某种制度安排是否正义,其根本标志不在于提倡什么,而在于其是否在取向上,渗透人们的正义追求;在具体的制度内容方面,是否能够实现利益和负担、权利和义务的均衡,并通过立法、行政、司法来落实.理想的制度安排应是根据每个公民对社会的贡献大小为依据,谁对社会发展作出的贡献、所尽的义务越多,谁就应在制度上得到有力的保证.在政治上,其地位就应越高贵;在物质

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上,其公共生活中就应享受到更多的利益和权利.但是,社会上的每一个人从来就不是真正平等的.正如拉尔夫·达仁道夫所言: “生存机会的分配从来就不是均衡的.我们没有看见过任何一个社会,在那里所有的男人、妇女和儿童都能享有同样的应得权利和同样的供给.”具体到教育来说,由于客观存在的社会分层和社会差异,区域之间、城乡之间、校际之间、个人之间教育的差距也会长期存在,我们不可能在短时间内完全消除这些差距.因此,教育公正只能是一个相对的概念,我们所能做的就是将差距控制在社会和公众所能容忍的范围之内,同时通过制度调整来不断地缩小这种差距.因此,我们必须坚持差异的平等观.罗尔斯认为:平等并非绝对的平等,而是包容了差异和充分顾及社会下层人们利益的平等.这种平等是人们在无知之幕(veil of ignorance)下,在对自己地位、能力和整个世界唯恐自己落入社会底层的前提下达成的一种契约.坚持差异平等观就要肯定每一个人的自身价值以及实现这种价值的权利,教育应该适应人们的差异,尊重人们基于不同社会条件的多样化选择.同时,为了缩小教育差距,体现社会公正,在进行教育制度安排时,应该对他们进行有差别的对待,即在平等的基础上以不同的方式对待不同的教育对象,以保证每一个儿童的入学机会和获得学业成功的机会均等.为此,社会在制定教育制度,分配教育资源时,必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的儿童.也即是说,我们在安排教育制度,分配教育资源时,应对弱势地区和弱势群体实行“优先扶持”政策,以保障其接受符合国家教育基本标准的教育.在罗尔斯看来,“社会和经济的不平等(例如财富和权力的不平等)只要其结果能给每个人、尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益,它们就是正义的.”由此看来,罗尔斯提出的平等的“差别原则”就是为了保证社会的公正、效率与稳定而对各种不平等进行限制和调节,使之保持在人们可以容忍和接受的限度以内.

(三)教育制度运行公正

有了公正的教育制度,还必须照着它去行事,这就产生了运行公正的问题.运行不公正,公正的教育制度就无法贯彻执行,制度公正也就会成为一句空话.制定运行是一定社会或者共同体的社会性行为,虽然它表现为多种多样的行为,但主要有两类,一是制度管理;二是制度实现.制度管理是就制度自身(即制度的内容和性质)而言的,主要指制度制度如何在社会的发展变化中保持自我同一性;制度实现是就制度的功能(即制度对现实社会生活的作用)而言的,主要着眼于制度与现实社会生活的良性互动及如何准确而又高效地发挥自己的效能.“制度运行虽然是落实或者实现制度的手段,但它在价值上却不是中性的.之所以如此,一是因为制度是基于一定的伦理观而建立起来的,其性质和内容由此伦理观所规定,而制度运行则正是为了实现制度得以建立的伦理观基础,其本身就负载着某种价值使命;二是因为作为沟通事实与价值、 ‘实然’与‘应然’的桥梁和手段,制度运行也存在着道德问题(如果说制度设计伦理是一种目的伦理的话,那么,制度运行伦理就是一种手段伦理).”为了保证教育制度运定的公正,就必须:

其一,完善操作程序,确保教育制度操作公正.由于操作总是由人来完成的,而人的操作难免会受到个人的利益、观点、情感等因素的影响,因此必须做出相应的规定,把操作的步骤合理化,形成公正的程序,从而保证教育制度操作程序公正.在程序公正得以实现的场合,只要程序规则不有利于某个特定的参加者,其结果就是公正的.罗尔斯曾明确指出: “在纯粹程序正义中,不存在对正当结果的独立标准,而是存在一种正确的或公平的程序.这种程序若被人们恰当地遵守,其结果也会是正确的或公平的,无论它们可能会是一些什么样的结果.”因而,在存在着操作程序公正的场合,程序的公正保证了教育制度运行结果的公正;相反,则公正的教育制度运行结果就无从产生.

其二,严守政府行为边界,防止公共权力异化.政府既是制度的制定者,又是制度运行的有力推进者.在制度的实施过程中,政府势必要行使公共权力.而公共权力“只要有使用,就会有滥用的可能”,就有可能超越所规定的边界,越出公共领域而侵犯了私人权利.为此,政府一方面要合理分配公共权力,兼顾层次与功能进行合理分配,杜绝权力分配过大或过小,确保职权统一、权责一致,防止有职无权或权大于职、有权无责或有责无权等权力分配非对称现象的发生;另一方面,为了确保权力的有效合理运行,还应建构相应的监督体系.监督体系主要有同体监督和异体监督两种.同体监督是指政府内部的监督体系,即监督主体和监督客体同属于一个系统的监督体系,而异体监督则与之相反.

其三,禁止个人或教育群体自行公正.在现实的教育实践中,人与人之间、群体与群体之间难免存在着各种冲突.当冲突发生时,当事人或者教育群体以为对对方的报复是完全正当的、公正的,因而当事人可能自行公正.但事实上并不一定如此,有学者指出: “不能说一切报复都是公正的、道德的、善的.只有同等报复、等害交换才是公正的、道德的、善的;而过火的、以大害报复小害的行为,其差为害,无异于纯粹害人,因而是恶的、不道德的.因此,报复、复仇一般不可由受害者私下进行,而必须由社会司法和行政等有关部门执行.否则,极易过火、漫无节制而冤冤相报,使社会和人们蒙受巨大损害,因而便是恶的、不道德的行为了.”对此,应通过相应的教育制度为受害人讨回公道.这种禁止个人或者教育群体自行公正的教育制度,就是将实现公正的私人化、群体化行为变为制度化行为,也即黑格尔所言的: “要求从主观利益和主观形态下、以及从威力的偶然性下解放出来的正义,这就是说,不是要求复仇的而是刑罚的正义”.

(四)教育制度评价公正

随着社会的发展, “社会正义”、“道德回报”、“道德权利”越来越受到人们的关注.美国思想家莱茵霍尔德·尼布尔就认为,如果一个社会好人得不到好报,恶人受不到惩罚,却仍然要求人要无条件地讲道德,把道德的本性看做自我牺牲,就会造成个体道德与社会伦理的悖论——“道德的人与不道德的社会.”一个公正合理的社会,应当是善恶有报的社会,一个公正的制度,应当是一个德福统一的制度.教育制度的设计、安排、运行是不是真正做到了公正、合理,使人人都能享有教育权,就需要通过评价来进行.而要做到教育制度评价公正,可从下述方面着手:

第一,建构公正、严谨的教育制度评价程序.评价程序就是评价的操作规程和时序.没有公正、严谨的评价程序就难以形成公正的教育制度评价.从某种意义上来讲,按程序办事就是按规律办事.在对教育制度进行评价的过程中,应构建从预测评价、执行评价到结果评价完整的教育制度评价体系.同时,还要对每个基本的环节做出具体的操作性规定.比如,谁来评价、何时评价等等.虽然评价程序本身没有实质性内容,但不可否认的是,严格按法定程序办事,可以大大减少评价的任意性以及一些人为因素的干扰,确保制度评价客观、公正和科学.

第二,制定教育制度评价的衡量标准.在对教育制度进行评价时,如何衡量教育制度的优劣就成为一个不可回避的问题.既然公正是一种权利和义务的分配,这种权利和义务的分配自然就和个人的利益、幸福无法分割开来,而教育的结果又可以使受教育者获得巨大的利益差别,因而教育说到底就是个人利益、个人幸福获得多少韵问题.这样,公正问题自然而然地就与教育密不可分了.换言之,判断教育制度伦理公正的标准就只能从教育及受教育者本身去判定.一是增加全社会的教育总量和每个人的受教育量.教育总量是个综合性概念,包括:受教育人数;受教育质量;教育的总量投入;教育资源的配置;教育在整个社会中的地位与作用.无论是团体还是个体,凡是对全社会教育总量和个人受教育量起增加作用的教育行为,都可以判定为符合教育制度伦理公正;反之,则不符合教育制度伦理公正.二是不减少一人受教育量而增加全社会的教育总量.在增加全社会教育总量的时候,即使不能保证每个人受教育量增加,至少不能使一个人受教育量减少.无论从何种角度讲,任何一种使社会教育总量增加而使一个人受教育量减少的行为都是违背教育制度伦理公正的.三是增加一人的受教育量而不减少别人的受教育量.单个人受教育量的增加不一定就意味着符合教育制度伦理公正标准,因为单个人受教育量的增加,有可能是全社会教育总量增加的结果,也有可能是全社会教育总量并没有增加而使别人的受教育量减少所致.为了实现教育制度伦理公正,就必须有第三条标准,即增加一个人的受教育量而不能使其他人的受教育量受到损害.并且“这三条判断标准,若按个人公正的意义程度排列的话,第三条标准高于第二条标准,第二条标准高于第一条标准.……从教育制度伦理公正的最终价值目标来看,第一条标准又优先于第二条标准,第二条标准又优先于第三条标准.”

(五)教育制度矫正公正

任何制度在建设和实施的过程中都不可能是完满无缺的,都可能存在着不通程度的缺陷.一般认为,教育制度的缺陷大致有两种:其一,教育制度本身的缺陷,它又可以分为两种情况:一是教育制度的结构不全,互相独立而未形成一个具有内在联系的整体,以致彼此矛盾冲突;二是某种制度结构不严密,留有空隙,或者规定了教育权利而未规定教育义务,或者所规定的应受惩罚的程度为不良者提供了无风险的作恶空间,可能出现教育制度管不着的空白点.其二,教育制度在运行中出现的缺陷,或者是监督不力,或者是行政部门的工作人员滥用公共权力导致权力的泛化或滥用.以上两种缺陷都可能导致教育制度在实践中的效果大打折扣,甚而会出现教育制度失灵现象.

论教育制度的伦理诉求及其实现
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为此,就应按照公正的原则,对制度本身的不公正、运行的不公正进行矫正.

其一,建立教育制度运行效果的监测机制,预防教育制度失灵现象的发生.由于教育制度决策、运行过程本身的复杂性,使得即使在各项体制相当完善的情况下,也难以避免教育制度存在着各种缺陷或不足.因此,建立教育制度效果的监测机制不仅必要而且极为重要.一是要建立健全专门的教育制度研究机构.二是要设立专门的监督和评估机构,使监督和评估制度化.三是要保证教育制度沟通——反馈渠道的畅通,以及时发现教育制度存在的问题.

其二,构建多层次的责任追究机制.前已述及,教育制度缺陷的出现有多种原因,既有制度本身的,也有制度运行过程中出现的.对于在教育制度运行过程中出现的缺陷,必须建立责任追究机制,以提升制度主体的责任意识,减少教育制度缺陷的出现.密尔曾旗帜鲜明的指出, “把政府的行为公开出来,迫使其对人们认为有问题的一切行为作出充分的说明和辩解;谴责那些该受责备的行为,并且,如果组成政府的人员滥用职权,或者履行责任的方式同国民的明显舆论相冲突,就将他们撤职,并明白地或事实上任命其后继人”.这就点出了教育责任的根本属性:可问责性.也就是说,教育行政管理者应当对自己的行为负责,并有相应的责任追究机制.通过问责,可以提升政策主体的责任意识,大大减少因主体不负责任而导致教育制度的失灵.

总之,教育制度必须坚持公正的伦理导向,才能做到保证每一个人的受教育权,才能促进城乡教育的协调发展,进而促进整个社会的和谐发展.作者单位:西南大学教科所

西南大学教育学院

邮 编:400715

(责任编辑王学)

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