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【硕士学位论文】关于公共性视野下的教育惩罚:概念与路径(论文题材)

星级: ★★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:黄学军浏览量:5857 论文级别:优秀本章主题:违犯者和价值原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Max本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:4167 评论次数: 594

导读:这是一篇关于公共性视野下的教育惩罚:概念与路径的论文,对正在写违犯者和价值相关论文的毕业生有参考意义。

黄学军

【摘要】教育惩罚的正当性在理论和实践中受到诸多困扰.公共性理论为认识教育惩罚提供了一种新的视角.公共性可分为制度性的公共性和活性化的公共性.教育公共性是教师和学生平等参与、向“他者”开放和异质协作的教育实践.教育公共性遵守维护多数人的共同利益和平等协作之精神等两个基本价值规范.教育惩罚是对两个基本价值规范的恢复和对违犯者的谴责性表达.教育惩罚遵循谴责、批驳与剥夺的基本路径.

【关键词】教育惩罚公共性公共空间价值规范

教育中运用惩罚总会招致非议,有来自研究者的学理批判,也有来自家长的情绪反应,还有来自社会舆论的责难.最近数月,作者随同一个课题组赴国内的三个省份做调研,调研期间同近60位中小学教师进行了深度访谈.访谈中的一个直接感受就是大部分教师在“教育惩罚”这个话题上显得认识不清,不明白为什么要实施惩罚以及如何实施惩罚.本文将教育惩罚纳入公共性的视域中加以审视,希望借助对“公共性”内涵的新阐释,从建构和维护教育公共性的目标出发,探索教育惩罚在维护教育公共性的基本价值规范方面的作用,在此基础上提出实施教育惩罚的基本路径.希望本文的探讨有助于理清认识.

一、“公一私一公共”:公共性的基本内涵

什么是公共性?在传统的“公一私”二元思维模式中,我们只看到“公”的概念,人们也常常将“公”与“公共”相提并论.有学者考察过汉语中“公”一字的含义,认为它包括三种意思:由与首长相关的部分派生出了公门、朝廷、国家、政府的意思;由与共同体相关的部分派生出了公田、公家的意思;再就是由平分之中派生出了均等、公正的意思.这三重意思中,朝廷、国家和政府常被视为“公”的代表,它们在总体上成为一个社会及其成员的象征.而公田、公家则是国家和政府的自然延伸,在“公”字含义得以形成的奴隶制社会中,有“溥天之下,莫非王土;率土之滨,莫非王臣”的说法,公田和公家只是奴隶制国家的代名词.许慎在僦文解字》中说: “公:平分也”,这是“公”字含义中最具现代性的一种,说明中国古代的知识分子对均等和大同社会的一种追求与向往.然而,均等之“公”在古代中国从未真正实现过.

无论“国家”之公,还是“公家”之公都不足以说明现代公共性的内涵,中国古代的封建王朝是“家天下”,封建政府更多的代表主权者的意图和利益,而非大多数民众的公共利益.从理论上讲,现代 国家建立在社会契约之上,基于民众的自主自愿的权利让渡,履行私人或单个团体所无法承担的职责和义务.现代 政府在立宪规制下,在国防、司法、公共基础设施和服务

公共性视野下的教育惩罚:概念与路径
违犯者和价值论文 范文

以及其它领域实现自身的服务功能,就这一点而言,政府体现了一种制度公共性,即用制度(宪法和选举制度)规范政府的行为,确保政府提供的公共服务面向社会大多数成员和避免公权力的“私事化”;另一方面,也防止政府以履行公权力为名侵犯私人的根本权益.事实上,宪法也无法有效地限制政府公权力的运作,无法保证政府不过分地干预民间的公共和个人的私,如詹姆斯·布坎南所说: “实际上并不存在‘自然’的屏障可以保证使政治在任何‘公共物品’需要的限度内得以运转.……对于个人、集团和代表他们的政治家来说,都有一种‘自然’的癖好,那就是使集体的政治上的活动越出任何一种可以观察得到的公共性边界”.制度公共性的双重性格使现代政府的公权力运用蒙上了一层阴影.

在中国古代, “私”性或说“私密”性一直是国家之“公”性延长线的一点,并没有获得独立的社会和价值地位,到了宋代的朱子学时期, “私”更是被当做非道德的“人欲”加以禁止.“天理”与“人欲”两分的理论已被抛弃,但轻视“私”的价值和恐惧“私”益扩展的观念仍然存在.在欧洲世界中,情况有很大的不同.古希腊是世界 政治的发源地,17、18世纪的欧洲继承了城邦的自由政治传统.从霍布斯开始,经过洛克、卢梭等人的理论传布和思想启蒙,到亚当·斯密基本完成了西方古典自由主义政治经济制度的理论建构,同时也实现了从纵向的“公”性(即以基督教教会和封建君主制度为代表)向横向的公共性的转变, “‘私’(密性)开始主张自身特有的价值和尊严,并要求对其拥有权利.这可以说是‘私’从对‘公’的从属性独立了出来,为相互独立的‘公’和‘私’拥有平等的价值地位这样一种公私观打下了坚实的基础”.近代自由主义思想家们确立了“私”密性在理论和实践中的独立地位.但是,从私利私欲出发通过自由交换能否实现真正的公共性呢?如果可以实现,那么实现的路径是什么?就这一点而言,古典自由主义者们并没有给出明确的回答.

私人之“私”性也具有双重性格.一种是利己主义意义上的“私”性,这种出于 的营利动机和权力 ,无论以什么方式加总和交织都不可能产生公共性.还有一种是出于信任的需要、满足自身兴趣以及实现自身价值观的“私”性,弗里德曼认为: “私利并不是目光短浅的自私,凡是人们感兴趣的,凡是人们所珍爱的,凡是人们所追求的,都是私利.科学家希望自己在学科中的前沿领域取得进展,传教士希望将异教徒转化为虔诚的皈依者,慈善家希望能给需要帮助的人带来舒适的生活,他们都是在追求自身的利益;以他们自身的价值观来判断,他们认为这就是其利益所在”,因此这种私利的协作和交互行为可以产生真正的公共性(从符合大多数的利益上说).更主要的是这种公共性并非体现于结果,而是活动过程意义上的公共性.借用阿伦特的概念可以很清楚的区分:多数人利益意义上的公共性体现的是一种“用处”,而体现于过程中的“私” 往和协同行为的公共性是一种“意义”.“用处”显现的只是“私”性行为的功用价值,只是实现大多数人之利益的工具,而“意义”表征的是对“私”性行为的自我肯定、对“他者”存在的强烈意识以及对公共行动空间的平等参与,正如今田高俊所说: “要最低限度地确保向‘他者’开放、对‘他者’的意识,这正是‘公共性’的原点”.对“他者”的开放和对公共空间的平等参与是建构和保持横向公共性的基本条件,公共空间需要避免的话语霸权和对共同性的过分强求.三岛宪一在《德国公共性的三次结构转变》中指出,哈贝马斯的“公共性”实质上是一个公共论坛空间,足市民公开言论、批判和意见交流的场所,正是通过“公共圈”,市民社会的公共性得以呈现.通过公共论坛空间,参与者们不但建构起哈贝马斯意义上的“理想”公共性,参与者的个性也在此中得到提升和完善, “如果说生的 和生活世界必需品的获得发生在私人领域的范围内,那么,公共领域则为个性提供了广阔的表现空间”.

公共性并非抽象的概念,分析公共性不能简单的将之等同于“全部或多数人的利益”.如果带着这种思维看待“公共性”,可能导致集体对个体的压制.我们所主张的“公共性”建立在“私”性的自我确认的基础之上,建立在每个公共空间的参与者均是同等的价值源泉这一逻辑前提之上的.因此,应该把公共性放在“公一私一公共”三元结构中加以分析.首先,承认政府之“公”在提供基本的公共服务中的作用,同时也对之施以必要的立宪约束,保证“公共圈”和“私密圈”的独立价值.其次,明确“公共”与“私密”之间的界限,防止“公共”对“私密”的过分侵入,因为完全透亮和毫无隐

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私的社会并非健全的社会.最后,更重要的是保持“公共圈”的完全开放和平等参与,以“私”为基础并对之加以超越, “公共性”主要不是一种实体,而是一个活性化的过程,人们不是为了“公共性”去行动,而是在行动过程中实现了“公共性”,人们协同行动的过程也会以制度化的形式而沉淀下来,但这不是我们的重点关注对象.金泰昌称这种“公共性”为新的公共性,他说:“即以‘共’为基点,以‘公’和‘私’为根本,持续地的重新提问、探索新的公共性”,而且, “所谓新的公共性意味着以形成‘公私并进’、 ‘公私互补’关系为目标的持续的发展过程.其是已经现存的结构,同时又是经常继续对话、批判、反省、再建构的过程”.

二、教育公共性:价值规范和社会化

教育是建构和维护社会公共性的重要领域,主要体现在两个方面:第一,教育是给每一个社会成员提供平等的政治和经济参与起点的重要途径,也就是常说的机会平等.公共选择理论的代表人物布坎南认为,一个人获得的经济所有物的价值大小或市场份额的大小,取决于出身、运气、努力和个人选择,人们无法抱怨因选择、运气和努力带来的“不公平”,但“在作出选择之前,在运气投入经济骰子之前,在付出努力之前,人们在进入竞争的初始位置时所拥有的禀赋的分配”是造成不公平的重要原因,因此,政府运用公共财政资助公立学校是减少起点不平等的一种有效方式.第二,教育的外部效应,教育不仅仅是个人获得成功的“私”事,同时造就了 的、理性的公民,同时也造就了具备生产知识和技术并能遵守生产纪律的劳动者.这两个方面呈现的教育公共性是一种制度的公共性.而本文更看重的是活性化(过程)的公共性,是教师、学生及其他相关者共同参与建构和维护的一种公共空间.教育公共性不是等待学生和教师去发掘的客观存在,教育公共性存在于公开的、不受强制的和平等的教育教学活动当中,这种活动首先肯定了每个参与者的独特价值、承认参与者之间的异质性,同时避免因片面追求共同性而带来的强制和束缚.活性化的公共性没有终点,在建构公共性的过程中出现的优异实践也许会结构化为教育制度,但公共空间的开放性和参与者的异质性和流动性必将不断打破制度的束缚,使公共性始终在自由参与异质协作中得以呈现,而参与者的个性也将在自由的、异质协作的公共空间中不断得到提升.

教育公共空间并不是否定任何约束,不是要寻求自由放任的行为.金泰昌将新公共性界定为在“公私互补”和“公私并进”中实现“活私开公”,这为我们探索活性化教育实践的价值规范提供了路径.首先,活性化教育实践建立在维护多数人的共同利益的基础之上,维护多数人的共同利益本身就是制度公共性的特征,也符合公共空间之公正公开和平等参与的精神.然而,共同性会不会对异质性和平等参与构成压制并产生公共空间的话语霸权和对“他者”的排斥呢?我们的回答是否定的.阿伦特在《人类的境况》中对两个差别甚微的概念做了区分. “本着”(for the sake of)和“为了”(in order to)在很多语境中被混用,但她敏锐地觉察到它们之间的差异,“本着另外某种东西做某事,就是使这件事与某种价值标准相关而获得意义,这种价值标准的确立是既独立于所做的事情又独立于其结果的”,而“为了”基本可以肯定是一个功利主义的概念,“为了”某事的行为其本身已经没有了独立的价值,相关的关系也只是手段与目的的关系.活性化教育实践不是使“私”人盲目服从于共同利益的约束,而是“私”性参与者对一种超越个体的价值标准的内在承诺, “本着”多数人的共同利益来构建具有更高教育价值的教育公共空间.其次,活性化教育实践需要最基本的伦理规范,即遵循公平参与和许诺守信的精神.川出良枝在《近代法国公私观念的转变》中提到孟德斯鸠的“商业公共性”理论,川出认为孟德斯鸠肯定了商业社会的三个方面,其中之一就是商业带来了新道德意识, “在商业社会人们非常重视交换性正义.孟德斯鸠用‘严密的正义感觉’这种表现来说明它.它与‘掠夺’是对抗关系,另外,与不顾自己的利益尊重他人利益的‘利他主义’道德也不相同”,这种“严密的正义感觉”中贯穿着“朴素、节约、节制、贤明、平稳、秩序以及规则的精神”.虽然教育公共空间在气质上根本不同于商业社会,但“严密的正义感觉”正是建构教育公共空间和活性化教育实践所需要的.我们需要的是向“他者”开放精神,尊重“他者”人格和自由行动的权利,坚持“和而不同”的团体行动原则和相互交往中的公正公平.

教育公共空间的参与者必须坚守这两项基本价值规范,使之内化为参与者的“私性”并贯彻到活性化教育实践中去,我们常常把这一过程称为“社会化”.由于对教育公共性的侧重点不同,我们所追求的“社会化”过程也不同.涂尔干被视为教育社会化理论的代表人物,他说: “教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的的一代所施加的影响.教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状况,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环境的要求”.从制度公共性的角度,我们可以得出涂尔干所说的“年长的一代”代表的是社会主流意识形态,他们对学生施加自上而下的纵向影响,这种具有一定的强制性.但是,我们从涂尔干的笔

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下更多地感受到对个性的尊重.涂尔干在《道德教育》中论及道德的三个要素,即纪律精神、对群体的依恋和自主性.道德三要素的核心理念可以用一个词概括,那就是“个性”,真正体现人之个性的是自主性,而纪律精神和对群体的依恋则是个性发展的前提,瓦特·米勒(Watts Miller)认为: “对迪尔凯姆(涂尔干)来说,社会可能是神圣的来源.但是人已经被置于神圣的中心. ‘社会已经给人祝圣……它使人成为上帝而它自己则成为人的伺者’……重要的是,不仅仅是神圣的源头激起人们的敬意和尊崇,真正激起它们的正是神圣本身.”9P77因此,教育社会化不是儿童消极接受价值传授和灌输的过程,而是一个自主参与和自由行动的过程.这就是活性化教育实践和教育公共空间建构意义上的社会化.

三、谴责一批驳一剥夺:教育惩罚的基本路径

英国哲学家边沁将惩罚分为四种不同的类型,即政治的惩罚、道德的惩罚、宗教的惩罚和自然的惩罚.首先肯定的是教育公共空间中的惩罚不是政治的惩罚(即法律惩罚).什么是法律惩罚?1958年-1960年,西方的三个著名的法学家弗卢(Flew)、本(Benn)、哈特(Hart)先后提出了内涵相近的“惩罚”定义:惩罚理论主要关注一种基本原理,该原理有一套能够规制共同行为的规则,我们称之为“基本规则”;存在理性行为人,即能够遵守这些规则或者理性地选择不遵守规则,能够面对违规行为所带来的不良后果;通过惩罚来纠正违规行为的次要规则;根据次要规则对理性行为人施加惩罚的常规程序;,受规制者大致了解基本规则和次要规则的一种推定;根据个人未能遵守基本规则的事实正当地实施惩罚.美国学者米切尔·戴维斯(Michael Davis)称之为“惩罚”的标准定义.无论从哪个方面讲,教育惩罚都很难具备如此严谨的条件.其次,我们可以认定教育公共空间内的惩罚也不是宗教惩罚,教育公共空间是世俗的非神意的.那么教育空间中的惩罚是否符合自然惩罚的特征呢?答案是否定的.卢梭和斯宾塞都曾论述过“自然后果惩罚法”且在教育史上有着不可忽视的影响,本文认为,自然惩罚法与法律惩罚有着某种一致的要求,即当事人要有将自然后果与自身行为加以联系的归因能力,这是许多儿童不具备的.

教育公共空间内的惩罚只是道德惩罚,即违背基本价值规范而带来的“公共舆论”意义上的道德的谴责性表达和对被破坏的价值规范的修复.正如迪尔凯姆所言: “既然惩罚就是斥责,那么最好的惩罚就是尽可能采取最富有表现力的、代价又最低的方式进行责备,这才是惩罚的本质所在.”什么才是最富有表现力的惩罚呢?通俗些说就是道德谴责的“窃窃私语”,法律惩罚的“震耳雷霆”则是一种高代价的,而且“窃窃私语”有“震耳雷霆”所不及的优势, “惩罚的主要形式,往往是给有过失的人贴上标签,疏远他,排斥他,使他周围变成一片空白,把他与举止端正的人隔离开来”,而对儿童而言, “惩罚不过是一个可以感受到的符号而已,一种内在的状态就通过这个符号被表现出来:惩罚是一种标记,一种语言,而一般的社会良知或学校教师良知,则可以将受到责难的行为所唤起的感受表达出来”这种社会表达性的惩罚不会对人的尊严造成损害,也不会危及人的健康和个性,它通过一种道德的舆论氛围迫使违犯者进行道德反省和自我纠偏.

要发挥教育惩罚的道德谴责的效果,主要有如下路径.

首先,公开谴责,公共圈的参与者对公共空间中所发生的一切事情都有知情权,任何一个参与者违背基本价值规范的行为,都要毫无保留的暴露在教育公共空间的所有参与者的视线之下.信息公开本身就是对违犯者的一种惩罚

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,一种在道义和伦理上的惩罚,它使违犯者处于谴责性舆论的包围之中.就这一点而言,许多学校做得很不成功,许多学校所公布的只是对违犯者的惩罚结果,大有一番“杀鸡给猴看”的意思.这种半封闭的教育惩罚会造成三个不利后果:其一,该行为属于制度公共性的实践,违背了教育公共空间理论的基本要义,完全无助于教育公共圈的构建;其二,该行为将教育公共圈的其他参与者置于一种旁观者的地位,是对教育空间参与者的平等参与权的剥夺,是对“严密的正义感觉”的摧毁;其三,该行为达不到维护基本价值规范的真正目的,被惩罚者认识不到自身行为的不端之处,更多地感受到了纵向权威的不可侵犯性.

其次,公正批驳.教育公共空间是一个自由学习和交往空间,在这里每个参与者均可以充分地表达自己的意见,不会受到权威和教条的束缚.违犯行为受到谴责后,教育空间参与者可以“本着”基本的价值规范对违犯者及其行为展开批评,违犯者本人及其可能的同情者可以平等地展开辩护.正是在这种完全开放的自由论辩中,教育公共空间的基本价值规范得以进一步的澄清.自由论辩和批驳有两个显而易见的好处:其一,该过程进一步深化和拓展对违犯者及其行为的道义批判和谴责,他的不端行为的恶劣和破坏程度也将完全显现出来并为所有参与者所熟知,批驳过程的也是违犯者良心自责和道德反省的过程,而这才是教育惩罚的最真实的目的;其二,该过程规避了教师和其他教育者的情绪冲动和不理智行为,这也是很多研究者和社会舆论批评教育惩罚的主要依据之一、

最后,剥夺或宽恕.公开和批驳会带来两种不同的结果,要么是违犯者通过自由论辩的参与和对“他者”的感同身受,不但认识到自己的错误和产生良心上的不安,而且也加深了对教育公共空间基本价值规范的认同.一旦出现这种结果,对道德违犯者不应再行其它惩罚,需要的只是宽恕, “我们无法预见、控制行动的结果,这意味着,甚至在我们意想不到的地方,不快和可恶的结果也始终如影随形,只有通过加以宽恕,通过从我们所做的事情的结果中解放出来,一个过程才能以唯一符合人性的方式结束;通过对平等者的多样性的承认,既包括宽恕者也包括被宽恕者;否则,这个过程将会无休无止地进行下去”.教育公共空间的参与者(包括教师和学生)需要有宽恕的能力和胸怀.对于那些生性倔强和冥顽不灵者,自然不能姑息,唯一可做的就是使之部分“出局”.出局不是要放弃对违犯者的教育或者使之自生自灭,而是对违犯者的行为施加一定的限制.出于维护教育公共空间的顺畅运转和使基本价值规范得到普遍认可,有选择地剥夺他参与教育公共空间的权利,使之承受孤单和权利剥夺所带来的不利后果.这是教育空间参与者所能做的最后努力,如若不成,最后的结果只能是使之彻底“出局”,也就是剥夺违犯者的学生身份.

作者单位:北京师范大学教育基本理论研究院

邮 编:100875

(责任编辑王学)

[ 参考文献 ]

1、犯罪客体是刑事违法的最高价值标准 邵维国 (广州大学法学院,广东广州510006) 犯罪客体并不具有哲学意义上客体(对象)的含义。它是生活行为是否违反刑法的价值标准。它的内容是刑法法益。它派生出客观构成要

2、不纯正不作为犯的等价性探析 赵秉志,王鹏祥 (北京师范大学刑事法律科学研究院,北京100875) 不纯正不作为犯的等价性,是指以不作为方式实现的犯罪,在构成要件上应与以作为方式实现犯罪在否定性评价上具有

3、对 违法犯罪心理形成因素的分析 摘 要: 违法犯罪行为会比一般的违法犯罪行为造成更恶劣的社会影响和后果。本文从 的社会角色、 的职业文化、 的应激心理和 心理环境与不同意识层次的关系等方面探讨了影响 违法犯罪心理形成

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