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【院校论文】简谈教师的成就评价对学生自我认识的影响——归因模型的解析(论文范文材料)

星级: ★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:刘立庆浏览量:5091 论文级别:最新本章主题:学生和教师原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Chapman本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:1526 评论次数: 1875

导读:此篇文章是学生和教师相关的论文引用格式,供需要写此方面相关本科和硕士以及专科生毕业论文的学子们鉴赏。

刘立庆

[摘要]通过教师评价建立的师生关系属于常见的具体的师生关系类型.通过归因检测发现,不同的教师评价会引起学生对自我认识的不同反应,学生也会表现出不同的将来行为的可能性.

[关键词]成就评价 师生关系 自我认识 归因

一、师生关系与学生的自我认识

师生关系是人际关系的一种,可以说它是教育社会基本的社会关系.人际关系是自我产生的前提,人是从他人对自己的反应中获取建立自我的材料.人际关系的优先性,是自我研究的共识,即先有人际关系,后有自我.自我总是在人际关系中诞生和成长.我们在某种程度上是互相创造的,而且要强调我们有体验、创造自己的能力.我们有三种信息来源实现自我的建设,即物理世界、社会世界和我们思维和情感的心理世界.

关于自我的人际关系优先性命题,一般从两方面理解.按照人类种系进化的时间维度来看,自我产生过程的本质也与此观点相符.在人类祖先的活动中,人际联接发生,一个动作的一方刺激另一方以一定方式做出反应,这一反应又成为对第一方的刺激,促其调整并作出适当的反应.从社会动作中析取姿态并把它分离出来的是另一个或另一些有机体对他的反应.这样一种反应是它的意义,或着说赋予它意义.(心灵)个体的自我得以产生,正是能够形成“自我”,我们的祖先走上了与类人猿不同的进化历程.从个体发展来看,个体便从他人对自己的态度中,获得了“自我”.自我的存在即标明个体的独特

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性、差别性,表明个体是不可复制的独特社会单元.意识到我,便使我成了独特的存在,表现为我有我的理想,有我的追求,我有我的社会地位,有我的尊严等等.

师生联结,通过各种方式、媒介实现并发挥效力.师生关系在社会规范中已成了一个稳定的规范.教师角色,学生角色,教师应有什么样的行为,哪些行为是符合规范的,哪些行为是失范的,这些先于具体的教育行为.超越具体师生关系的社会的“范”,已作为社会存在而存在,并通过执行这些规范中的众人,对教师个体具有约束力、强迫力,约束个体行为于“范”之中,迫使失“范”之行回到“范”中.

在具体的师生关系中,教师语言是联系师生关系的核心媒介.通过语言教师传达着信息,学生作为接受信息的人,对教师的语言有不同的理解.涉及和指向学生自我的教师语言对学生自我会产生不同性质不同程度的影响.相同的一句评价,对不同的学生影响不同.教师的评价语言通过影响学生的现实归因思维,把学生的过去、现在和将来统一到现实归因思维之中.学生受教师语言的干扰,把过去放到现实之中,并有意或无意地展示着未来.自我向未来的展示,提供了教师可以干预的可能性,也是教育理想存在的空间和时间.

这些假定与推理,在教学实践中也得到实证性的支持.在一个以考试成绩为核心的教育结构中,学生对来自于教师的反应,无疑会影响到学生的“自我建构”.寻求理解是人类行为的基本动因.来源于教师的反馈对学生很具有权威性.对带有权威性的信息,学生产生的可能改变会有不同.

一、教师评价对学生影响的归因检测

我们采用归因理论作为基础,结合教学实践中教师对学生考试成绩的反馈方式实施检测.教师反馈是学生学习行为的接续性反应,后面的反应是前面反应的意义或价值,是学生学业成绩的社会意义之一或重要部分.在教学实践中,教师使用的评教学生成绩的语言可以分为下列四种类型.

1.等级型.给学生的学业成绩评分并给出其在班级的名次和等级.

2.表扬型.对学生的学习成绩给予正面的肯定.

3.解释说明型.对某些品质进行说明性的正面肯定.如, “你有自己的解题思维”、“你有创造性”等,本检验全部采用“你有自己的解题思维,想出了独特的解题方法”.

4.无反馈型.不给予任何反馈信息,不给予被试以任何评价.学生没有得到来自于教师的反应,学生对自己成绩的体验取决于自己的独立理解.

进行检测还要制定检测工具——归因问卷.归因问卷的制定首先选择和确定因素,然后按照一定的逻辑结构形成一个整体.归因因素的素材来源有两个:第一,教学实践的调查.调查的题目为:(1)A学生在一次考试中,取得了好成绩,你能分析一下他(她)取得好成绩的原因吗? (2)A学生在一次考试中,成绩较差,请你帮助他(她)分析一下成绩差的原因.这两个题目分别在初一、二年级不同的班进行,然后将出现频率高的因素收入归因问卷.第二,韦纳等人已有的研究成果.我们选择了10个因素,依

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次是(1)能力,聪明程度;(2)平时努力; (3)考试时的努力; (4)家庭环境; (5)同学或朋友的帮助; (6)身体健康状况;(7)教师; (8)试题难度; (9)运气; (10)数学兴趣.在每个因素后面都有五个答案,要求学生选择最适合自己想法的答案,从A到E依次为“影响非常大”到“几乎没有影响”.将所选答案的字母代号填在每题前面的括号里.

除了因素考察外,还进行了将来行为可能性的检测,目的在于分析归因特点与将来行为可能性的关联度.包括: (11)未来考试的难度预期, (12)未来的成就期望, (13)对将来(不久)数学考试的态度,这也是考察选择的几个维度.学业成就情景的创设选择了数学测验,并由一位教师评卷.按得分将学生分成高、中、低三个成绩等级,然后将每个等级的被试随机分成四组,分别给予四种教师反馈类型.如表1所示.

在成就测验后的第五天进行归因问卷的检测.采用变异数分析和T检验技术对实验数据进行处理.同时根据韦纳的三维归因模式,将10种原因分成内部的/外部的,稳定的/不稳定的,可控的/不可控的六种原因类型.能力、考试时努力、平时努力、身体健康状况、数学兴趣属内部原因;家庭因素、同学或朋友的帮助、教师教学、试题难度、运气属外部原因;平时努力、能力、家庭因素、身体健康状况、教师、试题难度、数学兴趣属稳定性原因;考试时努力、同学或朋友的帮助、运气属不稳定性原因;平时努力和考试时努力属可控性原因;能力、家庭因素、同学或朋友的帮助、身体健康状况、教师、试题难度、运气、数学兴趣属不可控性原因.数据处理主要从以下两个维度进行:每一成就等级的四种反馈类型间在各归因特性上的得分的平均数及差异;每一成就等级的四种反馈类型对未来考试的难度预测,成就期望和态度上得分的均值及差异.表2是检测结果的统计.

教师与学生的连结可以体现为多种形式,有效力的联动是教育所追求的和期望的.老师评价学生,或表扬或批评,会引起学生的变化,有可能是隐形的,预示着将来的变化可能.教师的语言被学生赋予意义,这些意义甚至超出了老师的本意.学生赋予的意义受学生学习成绩的影响,这是下一部分分析的主题.三、教师评价对学生自我认识的作用及教育意义

1.在归因倾向及归因类型方面的影响存在差异.

四种反馈类型组对于优、中、差三个成就水平的学生的成就归因的影响是不同的,表现出归因倾

向性的差异.

优等生四种反馈类型组在归因因素上的差异没有达到显著性水平.在归因特性的检验上产生了差异.尽管四种反馈类型组都倾向于作内部的、稳定的、可控性归因,但这种倾向在等级组、表扬组达到了显著或非常显著的水平,而在解释说明组和无反馈组差异不显著.我们有理由推断,优生的等级组和表扬组更倾向于内部的、稳定的、可控性归因,他们更有可能认为他们的数学测验成绩是靠他们自身的、稳定的、可控性原因取得的,而不是外部的、不稳定的、不可控性原因.他们相信,通过自身的努力,自己有可能取得好成绩.可以假定,没有得到教师关于自身成就的直接肯定的优秀生(解释说明组和无反馈组),只认为自己的成绩是可控性原因造成的,关于是自控的、还是他控的则不确定,是否稳定也不明显.

对于中等生来说,在因素检验上就显示了反馈类型对中等生成就归因的影响效应.中等生四种反馈类型组在能力、平时努力、试题难度的评估上产生了显著性差异.说明中等生四个反馈组的学生在考试成绩与能力、平时努力、试题难度关系的认识上存在偏差.在能力的评估上,表扬组得分最高,在试题难度上得分也最高.在平时努力的评估上,无反馈组得分最高.在归因特性的检验中可见,中等生四个反馈类型组都倾向于内部的、稳定的、可控性归因.从表6中还可以见到,等级组和解释说明组更倾向于内部归因.

中等生在班集体中是有趣、特殊的阶层,他们学习成绩的浮动性大,既经历过失败,也体验过成功.他们的成就观念也不象优等生那样稳定.在某种程度上说,中等生对于学习成绩的自我肯定更信赖于教师,当教师给予肯定性的评定后,他们就认为自己在考试中是成功的,因此也就站在胜利者的领奖台上来给自己归因.因此,在“自我一保护”机制的作用下,表扬组的中等生更倾向于高估自己的能力,因为这样能给自己以自尊并体验到胜任感.但在他们的内心深处,不得不承认, “试题难度”对自己“成功”的影响.中等生的“失败”更容易受到“试题难度”的影响,试题太难,他们就很有可能象差生一样失败,试题难度小,他们就可能象优生一样成功.所以试题难度对中等生来说有重要的意义.

四种反馈类型对差生的归因也产生了不同的影响.在因素归因和归因特性检验上都显示了这种差异.

“差生”中,解释说明组在能力归因、平时努力归因上的得分都较其它类型高.这显示出某方面优良品质的肯定对差生学习信心的建立和维持有着重要的积极的作用.

2.对于优等生的将来难度预期的影响不同,评价的有效性显现.

优等生四个反馈类型组在难度预期上的差异达到了显著性水平.其中等级组的优生难度预期最低,这可能与“自我一指向”(Ego-Involvement)和“任务一指向”(Task-Involvement)的动机类型差异有关.所谓的自我一指向动机,就是受此动机驱使的学生学习是为了获得高分,至少不应该比别人低(他们很少考虑学什么),以避免证明自己不聪明或能力比别人低.相反受任务一指向动机驱使的学生更注重掌握,学习本身就是他们学习的目的,经常的等级性评定更容易使学生产生自我一指向型动机,为了避免失败、低分,所以他们要求试题容易点,这样失败的可能性就减小,也就不会失面子.在成就等级的期望上,等级组得分最高,这也可能是自我一指向动机作用的体现.

3.对未来考试的

教师的成就评价对学生自我认识的影响——归因模型的解析
学生和教师论文引用格式

态度和兴趣的差异可能导致将来学习行为的差异.

不论优还是中或“差”等级,解释说明组的学生在未来考试态度、兴趣上的得分都要高于其它三种反馈类型组.我们怎样解释这种现象呢?解释说明型的反馈强调的是解题思路、解题方法,而不是成绩等级.因此更有可能产生任务一指向型的动机倾向,具有任务一指向型动机倾向的学生,学习的目的是掌握更多的东西,因此他们不象自我一指向型学生那样害怕失败.不管他们的成就等级如何,只要有所得,他们就有可能认为成功,就会体

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验到积极情绪反应.积极的情绪反应和他们对学习本身的认识构成了有别于自我一指向学生的态度和兴趣(对未来的考试).因此,解释说明组的学生对未来的考试抱更积极的态度,有更浓厚的兴趣.解释说明组的学生可能认为考试是手段,而不是目的,对于等级组的学生来说,考试可能被当成目的.因此,解释说明组的学生对未来考试的兴趣、态度上的得分要比其它类型高.这一倾向和国外的研究是一致的.

4.自我一保护效应起到教师评价调节器作用.

归因中的自我一保护效应,是指大部分人愿意对成功承担责任,而不愿对失败承担责任.如优等生中的解释说明组和无反馈组,没有表现出象等级组和表扬组那样明显的内部的、稳定的归因倾向.可以这样假设,等级组和表扬组的反馈类型更多地包含成功的信息.由于得到了教师的认可和肯定,也了解到教师对自己成绩的赞赏态度.对于成功和其伴随的社会赞许,他们愿意对此承担责任,倾向于内部的、稳定性归因.对于解释说明组和无反馈组的优等生来说,没有得到考试高分数的确定信息,他们不知道自己成功与否,而过去的成功经验使他们相信自己的能力,因此他们不会象等级组和表扬组那样明显地倾向于内部的、稳定性归因,但他们也不会作外部的、不稳定归因.

在中国传统的谦虚、诚实、敢于自我批评、敢于承担责任等美德的熏陶下,学生们养成了敢于正视自己缺点和错误的品质,这也可能在归因倾向上产生文化差异,但没有人愿意承认自己无能,承认自己是白痴,这一点应该是共同的.

在中等组中,不同反馈条件下的归因倾向,也证明了归因过程中存在自我保护效应. “差生”四种类型组在归因倾向上,表现了与优生相反的倾向.差生中解释说明组和无反馈组的学生更倾向于内部的、稳定的、可控性归因,而等级组和表扬组内部的、稳定的归因倾向并不明显.由于差生在学业上总是经历失败,经常受到教师的批评,某种品质的正面肯定,对于优生来说可能意味着成绩不佳,对于差生来说可能意味着成功.因此,在自我保护效应的影响下,解释说明组和无反馈组更倾向于内部的、稳定的、可控性归因,而等级组的学生由于知道自己成绩不佳,不会给自己带来荣誉,因此,在内部、稳定性归因倾向不明显.但差生也象中等生和优等生一样,不愿承认自己不聪明和智力低下.

注:

[1]罗洛·梅.人的自我寻求[M].郭本禹、方红译.北京:中国人民大学出版社,2008。

[2]查尔斯·蒂利,身份、边界与社会联系[M]。谢岳译.上海:上海世纪出版集团、上海人民出版社,2008.

[3]菲利普·津巴多,迈克尔·利佩.态度改变与社会影响[M]。邓羽等译,北京:人民邮电出版社,2007.

[4] We。iner, Bemard: Human Motivation,New Yord:Springer-Verlag。1985。

[5] Weiner, Bemard: An Attributional Theory of Motivation and Emotmn,New Yord:Springer-Verlag。 1986

[6] Weiner, Bemard: Some Thoughts Ahout Feeling In Paris,S。G。et al,Learning and MotwatIon in the Classroom, 1983。

[7] Weiner, Bemard: Principles for a Theoty of Student Motivation and Their Application with an Attributional Framework ,Academic Press。Research on Motivation in Educatinn。1984。

作者单位:华东师范大学教育系

邮 编:200062

(责任编辑 刘华山)

[ 参考文献 ]

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