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【学年论文】浅谈初级汉语读写课教材的编写理念与方式 (论文范文题目)

星级: ★★★★ 期刊: 《现代语文·语言研究》作者:王瑞烽浏览量:2041 论文级别:热门本章主题:汉语和语言原创论文: 5156论文网更新时间:12-29审核稿件编辑:Booth本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:2931 评论次数: 755

导读:初级汉语读写课教材的编写理念与方式 是一篇相关汉语和语言的论文标准格式,免费分享阅读下载是对毕业生写作论文有着参考意义。

关键词:对外汉语教学 初级汉语教学 阅读 写作 读写课

一、引言

“初级汉语教学”是指对零起点的外国留学生进行的第一学年的教学.长期以来,初级汉语的课程设置模式为“分技能教学”模式.在这种模式中,按照语言技能项目(听说读写)分设课程.通行的课程设置为综合课(也曾被称为“精读课”)、听力课、汉字课(第二学期改为阅读课).教学单元以综合课为核心.(崔永华,1999)

在这一课程设置模式中,阅读课一般是作为一门独立的课程,主要训练留学生的汉语阅读能力.对于“写”这一技能,基本上训练的还是汉字的书写能力.综合课的“写”,也只是作为语法训练的一种产出形式,是“附着于基础汉语或精读这样的主干课上的书面表达部分”(罗青松,2002),训练和考察留学生是否理解和掌握了某一特定语法结构.以培养留学生语段和语篇表达能力为目标的写作课,在这一阶段一般还未设置,通常要到第二学年开始设置.

大量研究表明,读和写结合起来综合训练更利于留学生语言技能的提高.本文将重点探讨,将读和写这两种技能结合起来开设读写课的可能性和教材编写的理念及方式,并探讨在初级汉语教学阶段,这一课程中符合学生水平和需要的教学目标及教学内容.

二、读和写为什么要结合?

大量认知心理学和第二语言教学及对外汉语教学的理论和研究为读写课的开设提供了有力的支持.

(一)认知心理学的理论支持

认知心理学的研究为读和写的结合训练提供了理论依据.用信息处理的观点来分析阅读和写作的心理过程,不难发现,阅读是能动的信息输入(理解)过程,而写作是积极的信息输出(产出)过程.“读”的过程与视觉记忆相吻合,成为感觉记忆的组成部分.阅读过程反映了学习者对输入信息的感知、理解、编码和贮存的认知心理过程.这一过程也是学习者认识事物,获取可接受性知识以及积累知识的过程.

写作则是对大脑已存信息的检索和使用.面对一项写作任务时,学习者会有意识地检索、激活储存在“长时记忆”里的相关信息,这些信息被调入“短时记忆”进行再加工后抵达反应产生器加以组织,最后大脑便完成了预定的写作任务.

这样看来,从阅读到写作,构成了一个有序的“输入—加工—贮存—输出”的序列系统,而大量广泛的阅读,可接受性知识和素材的储存、积累又为写作这一有意识的生产活动奠定了基础,提供了原料.“输入—输出”的有序循环不仅有助于知识的习得,而且还有助于人脑记忆结构的完善、记忆水平和信息处理能力的提高.因此,从认知角度看,读与写的结合不仅是可行的,而且还有助于提高语言的学习和运用能力.

(二)西方语言教学理论的支持

1。阅读和写作分别是输入和输出的两个过程.第二语言习得理论认为,输入和输出都是语言习得的必要条件.Krashen(1981)提出了输入假说(Input Hypothesis),认为通过获得略高于学习者水平的“可理解输入(comprehensible input)”,学习者可以习得目的语.Swain(1985)通过研究发现,仅靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言,成功的二语习得者既需要输入大量可理解输入,又要产出可理解输出.Swain强调,输出可以促进二语习得.Swain(1995)认为输出对语言的习得有三大功能:提高注意力(noticing),验证假设(hypothesis—testing)以及反思和调整自己的学习策略(reflective or metalinguistic function).阅读和写作的结合教学,将输入和输出结合在一起,同时训练学习者的语言输入和输出,这从两个方面促进了学习者的二语习得.

2。整合性语言教学理论(Whole Language Approach)也从另一个角度支持了读和写结合的必要性.在长期以来的教学体系中,留学生的阅读技能和写作技能的训练都是由阅读课和写作课分别来承担的.这样的课程设置模式,其基本理念是将语言能力分为听说读写四种技能,这四种技能是分离的,各自独立的,需要分别加以集中训练.与此相对的理念是近年来逐渐发展起来的整合性语言教学理论,这一理论是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论和原则,其主要原则有:整体语言教学强调语言是一个整体,不应当被肢解成语音、词汇、语法、句型.所以语言教学应从整体着手;整体语言教学理论认为语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养,而不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行培养.这一理论旗帜鲜明地倡导将听、说、读、写等不同的学习内容加以整合,而语言能力是各种技能整合在一起逐渐发展起来的.

“目前美国语言教学的基本特征是整合性”.“就目前美国的语文教育来看,无论是研究者还是一线教师,在学习内容的整合方面都早已达成共识.教学中,将听、说、读、写等不同的学习内容加以整合,已成为大部分教师所遵循的基本教学原则,并尽量落实在实际教学中.”( 姚梅林、赵丽琴,2005)

3。对外汉语教学研究的理论支持

鲁健骥(2003)提出了一种新的汉语教学模式,即初级阶段设置口语和笔语两门课,二者各有分工,各有补充,并认为这一模式利于学生口语能力的迅速发展.笔语课侧重汉语书面语的教学,在语言技能上,是对读写能力的培养,特别是读的能力的培养.这一研究启发我们,在初级阶段,应该重视汉语书面语能力的培养,给予阅读和写作重要的地位.

三、读什么?

根据前文论述,阅读和写作结合起来设置读写课有利于二语习得,有尝试设置的必要.那接下来的问题就是阅读和写作的训练内容应该是什么?阅读和写作的内容如何结合?

要回答这两个问题,首先必须明确一个前提,即初级汉语读写课设置的阶段.罗青松(2002)认为,对外汉语写作教学的第一阶段应该是“学生汉语水平处于初级到中级过渡的阶段.”具体来说,以“HSK 为起点”.本课程设置于初级汉语教学阶段,这一阶段按照学期来分,又可以分为两个阶段:初级(上),即第一学年的第一学期;初级(下),即第一学年的第二学期.由于初级(上)的学生识写汉字的数量非常有限,且基本语法结构尚未学完,很难组织有效的语段、语篇阅读,而语段、语篇的写作更是无从谈起.因此,我们将初级汉语读写课设置于初级(下)阶段,经过初级(上)半年左右的学习,此阶段的留学生已经掌握了基本的汉语语法结构,而且可识写的汉语词汇数量已经达到800左右.在此阶段设置读写课也就具有了教学设计的可能性和可操作性.

(一)阅读语料的选取原则

阅读语料的选取有很多原则,“比如重视文化知识的含量、交际性、实用性、知识性、趣味性”(刘颂浩,2005).这些原则很全面,但在阅读语料选取的实际操作上,只能把握其中某一条或两条作为基本原则,其他作为辅 虑原则.我们选取阅读语料的基本原则是“实用性”和“文化知识性”.

“实用性”指语料应该表现鲜明的时代特点.中国改革开放三十年来,社会发展日新月异,新事物层出不穷,留学生基于现实的学习目的,迫切想要了解的是当代中国的情况,这是他们的兴趣点,同时掌握和理解了这些内容中涉及的词汇和反映的现象,可以在未来的语言学习和生活中得到实际地应用.比如反映“中国网络情况”语料中的诸多词汇“网页、网站、网恋、网上购物、点击、下载”等,这些词汇与学生的生活紧密相关,他们有兴趣识记,而且在课下或者未来学生自主阅读的其他汉语语料中也是常出现的高频词,积累这样的词汇量对于提高学生阅读能力很有帮助,也很有价值.

“文化知识性”是指,语料应该表现中国文化特色.“教材内容要逐步加大文化内涵,多方面介绍目的语文化.汉语学习者一般对中国文化和社会现实感兴趣,这种兴趣甚至可能成为他们学习汉语的动力.”(刘旬,2000:317).中国文化,既能引发学生的阅读兴趣,满足他们了解中国的愿望,还能丰富留学生对中国的“认知图示”,增加其阅读中自上而下的控制能力.因为在阅读理解的过程中,读者是积极的、主动的参与其中,阅读不仅仅是一个自下而上的堆积过程,而且读者还参与了自上而下的控制过程,即读者把自己的思考及丰富的情感经历都积极地融入到了文章中(卢百可,1997).这些“认知图示”可以有效地帮助学生对阅读内容进行预测和深入理解,提高其阅读的速度和深度.另外,有了这些丰富的知识,留学生可以更多、更自如地参与到与中国人的言语交际中,因为与中国人真正的深入对话,离不开这些内容的涉及和讨论,而不只是个人信息的简单交流.

阅读的语料主要可以分为两部分内容:1。反映当代中国的实用内容,如教育、工作、婚姻、家庭、休闲、网络、青年、老年等,这些内容从多个角度反映了当代中国社会的各个方面;2。反映中国特色的文化内容,如中国的节日、饮食、历史、传说、汉语、中国人的性格特点、中国人的情感等,这些内容表现了中国文化的特色.

(二)阅读语料的编排方式

在选定了合适的阅读语料,并根据初级(下)学生的语言水平进行适当的修改后,接下来的问题就是如何在教材中编排这些阅读语料.我们按照主题为纲组合阅读语料,即每课中的几篇文章都是围绕同一主题,如“独生子女”一课中的课文从多个角度全面地反映了中国独生子女的现实状况,既谈到了独生子女的“小皇帝”地位,成长中的孤独寂寞等心理问题,也谈到了独生子女 后面临的生儿育女、赡养老人等诸多难题.

之所以采用这样的方式,主要出于以下几点考虑:

1。同一主题的多篇文章可以更全面地从多侧面表现该主题,使留学生对此有比较全面和深入的理解.留学生的阅读不能只是单纯的阅读训练,也应该是知识获取的过程,前文谈过,对于关于中国现实社会和文化特色内容的阅读,不仅符合学生的兴趣点,更丰富了其“认知图示”,提高其汉语阅读能力和交际能力.

2。生词重现率高.大量研究表明,生词的重现率越高,越利于学习者掌握生词.由于一课中的多篇文章都是围绕同一主题,其词语的重现率相对较高.

3。为阅读后的写作提供了思想起点,提高了写作的效率.

(三)其他阅读内容的

初级汉语读写课教材的编写理念与方式
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设置

1。设置阅读技巧专项讲解与训练.阅读能力的提高需要靠日积月累地大量阅读,对于接触汉语阅读材料不久的留学生,对他们进行一定的阅读技巧专项讲解和训练有助于帮助他们尽快适应汉语阅读,提高其阅读能力.阅读技巧主要有:利用汉字偏旁猜测词义、利用汉字的表义性猜测词义、利用关联词或具有语篇衔接作用的虚词预测文意、利用上下文线索猜测词义等.这些阅读技巧的讲解和训练,有助于提高学生猜测词义、预测文意的能力,从而提高其阅读能力.

2。设置快速阅读.培养学生较快的阅读速度一直是汉语阅读教学的重点之一,“积累词汇和学会快速阅读是初级阅读的两大任务”(陈贤纯,1999).在教学大纲中阅读能力的训练,也有对于不同水平学生相应的阅读速度的要求.设置快速阅读

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部分,可以有意识地训练和提高学生的阅读速度.

3。设置补充阅读.设置补充阅读材料,主要是基于两点考虑:第一,满足高水平学生的要求.班级集体教学一直存在的一个难题就是如何照顾学生不同的个性化要求,特别是学生的语言能力存在差异,对知识和技能掌握的层次和速度存在差异,如何使不同水平的学生都有各自相应的收获和提高,这是班级集体教学需要解决的问题.在汉语教学课堂中,特别是阅读课中,面对同一篇阅读材料,由于学生的阅读能力参差不齐,阅读速度相差较大,往往阅读水平高的学生早于规定的时间阅读完并做完练习题,如果没有新的阅读任务,他们就会无所事事,或者感觉等待其他同学阅读完是浪费时间,增加同话题的补充阅读材料,可以让这部分学生利用好课堂的时间.第二,为课外阅读提供阅读材料.一个成功的教学过程,不能仅仅局限于课堂之上,课堂之外的学习必须作为补充和巩固.补充阅读可作为学生课外阅读的阅读材料,通过这些同话题的补充材料的阅读,既能巩固课堂的阅读教学,又能使学生更全面、更深入地理解这一话题的内容.

四、读和写怎么结合?

(一)读和写结合的方式

读写教材并不仅仅是阅读和写作教材形式上的组合,阅读和写作各自有独立的体系和模式,两者并行组合在一起,互不相干.这就失去了读和写结合的意义,只是把两门课在形式上组合到了一起,而没有体现阅读和写作紧密的有机结合.读写教材应该将阅读的内容和写作的内容有机结合起来,使两者相互促进、协调发展,发挥出“1+1>2”的作用.读和写的结合主要有三种方式:

1。针对课文中“语块”的写作练习

“语块”是指以整体形式储存在大脑中的词串,可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用.这种预制组块普遍存在于人的记忆中,并随着对记忆材料的熟悉程度而增加,预制语块的数量也相应增加,从而使大脑可以存储和回忆更多的信息(Nattinger & DeCarrico,2000).Lewis(1993)将词汇组块分成四类:多词词(poly/words)、高频搭配组合(high frequency collocations)、固定表达(fixed- expressions)、半固定表达(semi-fixed expressions).对外汉语学界,也有学者指出在对外汉语教学中“语块”教学的价值,周健(2007)认为,“语块有助于生成地道的表达,培养汉语语感”,“应该把语块运用于语法、口语、书面语的教学之中”.

在课文中有不少展现书面语特点的“语块”,如“……主要用于……”“虽然……相同,但……不同”,这些可以作为学生模仿练习的范例,通过对它们的模仿写作,提高书面语写作能力.如要求学生模仿课文中的“语块”改写句子或造句等.

2。小语段写作练习

语段在文章中承担重要作用,“如果把文章中语段与语段的关联分析清楚,进而把语段中句子与句子的关联分析清楚,一篇文章的思想脉络和行文结构上的前后关联也就和盘托出了.”(刘壮,2005)因此,必须重视语段教学.通过小语段的写作练习,既能锻炼学生句子的写作能力,又能锻炼学生句子与句子的组合能力.

小语段的写作练习,还包括一种形式,即修改语段错误的练习.在以往的汉语教材中,常常是修改句子的错误.我们给出的是含有若干语法和词语使用错误的语段,这样的错误语段与错句相比,更加灵活,对于语句衔接的错误更容易表现,而且这些语段的内容与课文的内容相关,集中体现了学生在相关内容写作中容易出现的错误.学生通过查找和修改语段中的错误,意识到自己写作中容易出现的错误,会在以后的写作中有意识地加以避免.

3。语篇写作

再以前文提到的“独生子女”一课为例,学生在阅读了这一课中的多篇课文之后,围绕这一话题的相关问题进行写作训练.如要求学生写一篇介绍中国独生子女情况和个人看法的文章.学生通过阅读课文会对中国“独生子女”这一现象有更深入的了解,从而产生了强烈的表达 ,并使用课文中的词汇和句式将自己的想法表达出来,这样阅读和写作这两个过程就自然地结合在了一起.同时,相关内容的写作也加深了学生对课文的理解,并训练了对文中词汇和句式的运用.

以上三种读和写的结合方式,有两个突出的特点:第一,读和写紧密结合.阅读和写作是相互关联的,阅读内容是写作内容的基础,写作内容是阅读内容的升华.第二,体现了多层次、阶梯式的教学过程,从课文中“语块”的模写到小语段写作,再到语篇写作,多方面综合地训

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练了学生的写作能力.

(二)读和写相互促进、协调发展的积极作用

1。加强阅读有益于培养语感,从而使转化过程变得更加顺畅.在语言教学中,语感被理解为对语言的感性反映.它是一种直觉,是在长期的规范语言运用和语言训练中养成的带有浓重经验色彩的,比较直接、迅速的对语言的感悟领会能力.当学生在阅读与自己处在相同的心理结构和认识结构及相近的文化层次的读物时,他们会对材料中的一部分信息和知识如

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词汇、语法、语言表达方式、文体意识等通过心理结构、认知结构来选择、吸收、改造和加工,直至同化,使语感在潜意识中得到积累.从课文中学习写作的方法,加强由读到写的迁移,让学生由不会写,到通过对课文的模仿、借鉴,把范文的表达方式转化为自己会运用的表达技能.吴平(1999)提出“在写作教学中,应当创造一种适当的语言环境,提供一定数量的语言材料.作为语篇衔接的句法结构和语篇的宏观结构都贮存在长期记忆之中,否则无法生成和理解相关语篇.当学生贮存了一定数量的汉语语篇信息后再进行写作时,其中一些贮存的相关部分就被激活,所写出的语篇实际上是贮存的信息被重复激活之后建立起来的.用汉语语篇去尽可能多地影响学生,从而使学生的作文能较多地以正确的形式出现.”Shen(2000)依据自己的调查结果,并从大脑对信息的处理、社会语言学和心理语言学的角度,对阅读和写作的密切关系进行了分析.她认为,教授阅读和写作的最好方法是把它们有机地结合在一起,而进行以阅读为基础的写作(reading text-based writing)是一种可选的办法.

2。阅读内容为学生的写作提供了思想起点,使得写作训练的效率更高.根据陈贤纯(2003)的研究,话语形成的心理过程(写作)分为两个阶段.第一个阶段是从话语动机发展到命题树即深层结构,第二个阶段是从命题树深层结构转换到表层形式.语言表达心理过程中的第一阶段跟对外汉语教学关系不大,它应该是母语教育内容的一部分.对外汉语教学初中级阶段写作实际上只涉及到第二阶段的转换过程,因此,我们不需要把第一阶段的发展过程也纳入写作课,否则就加重了写作课的负担,降低了写作课的效率.实际上我们要训练的是第二阶段的心理过程,是从命题树到表层的转换,即如何使他们的表达符合中文的语法、中文的习惯.

写作内容是与阅读内容紧密相关,学生在阅读了大量相关话题的课文,对于这一话题有了比较深入的理解后,就为接下来相关话题的写作提供了思想起点,减少了构思命题树的时间,只需要将心中对此话题的想法用汉语表达出来就可以了.这样就集中强化了对汉语写作能力的训练,提高了写作的效率.

3。读和写的结合增强了课堂的节奏感和生动性.在教学中我们发现,在单纯的阅读课上,学生只是埋头苦读,而写作课中仅是笔耕不辍,因为内容和形式单一,课堂缺乏节奏感和变化,气氛过于沉闷,学生很容易产生厌倦感,学习效率极低.而读和写的结合,使得学生在课堂上既有阅读,又有写作,两种技能不仅都得到了锻炼,同时也使得课堂节奏生动、有变化,更容易保持新鲜感和注意力.

五、结语

设置以培养留学生汉语书面语能力的初级汉语读写课,将阅读的内容和写作的内容有机结合起来,使两者相互促进、协调发展,不仅对于初级汉语教学研究具有一定的探索意义,也对初级汉语教学课程体系的充实和发展具有一定的积极的作用.

[ 参考文献 ]

1、西部民族高校对外汉语教材本土化研究[摘要]汉语国际传播中,对外汉语教学存在着教师、教材和教法的本土化问题。其中教材的本土化是关键。目前西部民族高校缺乏本土化的对外汉语教材,致使学习者不能通过教材了解西部少数民族文化。编写西部区域特色教

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