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【学术论文】探讨儿童作为舞蹈的主体:儿童文化概念对舞蹈教育研究和实践的影响和意义(论文标题)

星级: ★★★★★ 期刊: 《北方文学·下半月》作者:袁婷婷浏览量:2736 论文级别:推荐本章主题:儿童和文化原创论文: 5156论文网更新时间:12-29审核稿件编辑:Edgar本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:1157 评论次数: 7287

导读:本篇文章是儿童和文化类的论文,提供给准备写作相关这方面论文提纲格式范本的应届毕业生们提供参考阅读下载。

袁婷婷 (四川教育学院早期教育学院 四川·成都 610041)

简介:

在这篇文章里,我将讨论舞蹈教育环境里的儿童文化的概念.一方面,这个观点致力研究的核心问题是:在研究舞蹈教育的时候,我们在何种程度上可以考虑把儿童作为主题,专家或者活动主体?另一方面,我们可能也有必要考虑舞蹈教育的实践.此外,在更长远的角度下,这两方面也许还存在一些联系,即我们能否期望这个领域的研究拥有实践的具体意义?我以最近比较感兴趣的对作为专家和活动主体的孩子们构造自己的文化童年时代的研究作为这个问题的前提,而这种行为对教育实践正有着改变的潜能.这种改变在芬兰托儿所里是明显的例子.在那里,儿童讲述故事,而成年人负责记录,已达到为孩子提供被倾听的机会一个广泛的,有实践性的方法的目的. ( 出自卡尔松, 2000)。这种发展已随着童年研究中的范式改变,并与儿童社会学的发展携手并进.威廉。 科萨罗 (1997) 的著作尤其有影响力.科萨罗推翻了孩提时期适应社会的观点.他引进了一个“儿童是积极的,有创造性的社会代表,他们创造了自己独一无二的儿童文化,同时为成年社会的产生做出贡献” (1997,p。 4) 的概念.以此作为思想主线,儿童被视为一个积极,多才多艺和机智的主体和一个能胜任与他们自己生活相关事宜的专家.根据这个观点,儿童拥有成年人已经丧失的知识和技能;而对于学习能力,儿童可能远超大人.( 详见卡尔松, 2000, pp。40–41) 我的问题是:在舞蹈教育里面是否存在着此焦点的变化迹象呢?也许舞蹈教育的时间已经在什么时候改变了,如果是这样的话,这种发展的反响和在研究中的反射将会很有趣.虽然没有其他确切的答案,我仍愿意在这篇文章中探索这些有趣的问题.我将以一个短暂的历史回顾和在这个领域最近的发起的反响作为开始.

舞蹈教育问题的主体

舞蹈教育是一个能涵盖从半职业性芭蕾培训到团体舞蹈计划的多样化的概念.很普遍的来说,其内涵在于舞蹈被看作是个人健康成长的方法,一种人文主义的,以学生为中心的实践活动.来自传统教学里的一个明显分歧在二十世纪下页产生了:学生被当作物体,而他们的身体被当作以艺术为目的来塑形的材料.这种舞蹈教育中,以学生为中心的进场伴随着人本主义心理带来的教育观点同时发生,并被鲁道夫。 拉班的著作所支持( 请参考事例,拉班,1976).它被归类于“有教育意义的舞蹈”,“创造性的舞蹈” 或者“从舞蹈中学习”而不是“学跳舞”( 格雷, 1988, 第125 页; 史密斯, 1988, 第 258 页).这个运动增势很猛,直到另外一个被史密斯(1988, 第258 页) 称为“专业模式”的运动浮出水面并在很多体系取代“教育模式”.

另外一个新兴的发展是学科本位艺术教育,它在研究和遵循历史和传统艺术形式上扮演了伟大的角色,并对舞蹈教育产生了影响.很多舞蹈教育家将它采纳为“中间模式”(一个史密斯引进的术语,1988).中间模式致力于强调过程和产物平等,也可把它看做是妥协甚至于一个停战协议.我们同样可以把它考虑为一个对被评论为产生那些对舞蹈艺术传统怀有极少敬意的懒散舞者和舞蹈艺术的教育模式正当的逆反应.这个辩论已然冷却,但讨论仍在继续.舞蹈教育的主体是儿童,老师还是舞蹈艺术本身呢?问题仍然存在.我没有论述的证据,因为我已经参加过从1988 年以来的每个三年一度的舞蹈联盟和儿童国际比赛(daCi).这是一个建立于1978 年的非赢利协会,也是一个自主的由联合国教科文组织国际舞蹈协会完全任命的分支.他承认每个儿童和青年跳舞的权利,保留儿童和青年所有舞蹈形态的文化遗产,促进儿童在国际基础舞蹈的成长和发展,并带着对种族,性别,文化身份的尊重为青年人承认和发展舞蹈.(http://education。uregina。ca/daci/index。htm)。儿童国际比赛的体制带来了一种把儿童放在舞蹈教育主体位置的期望.这甚至表现在将“儿童”这个词语在标题中大写.然而,尽管安。 薇格尔特(1985, 第 245 页)用儿童国际比赛提倡一个有更强思想的和政治性的,有助实现其目标的承诺,对我来说成年人的观点却在这些学术会议上获胜了.在大多数文件中,研究员,老师或者舞蹈编导是活动主体,发起人和创造者.在他们的表演中,儿童代表一个机构或者艺术/ 教育学的创新,而大人们领导者这个机构.我指出这些的目的并非不尊重教育家和研究人员的在舞蹈教育中

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有价值的工作,而是我们有必要在尝试对舞蹈教育中的儿童文化做概念分析的时候做一个记录,来阐明在更具体的条件下这些看法的本意.对此,我将回顾一些这些会议提出的对儿童国际比赛指导的研究,和其他人用这样或那样的方式将儿童设为活动主体的著作.

方法论的可能性和发展概述

第一个会议于1982 年在斯德哥尔摩举行,其中包括一篇朱迪斯。 琳妮。 汉娜名为“儿童自己的舞蹈,剧本和抗议——一个未开发的教育资源”的文章.该研究产生于坦克萨斯州达拉斯的一个黑人社区学校.这个学校曾被种族隔离,但是到做这个研究的时候,隔离已经被废除了.汉娜观察了黑人学生们自发的舞蹈剧并将他们解释为核心团体结合和对过去白人压迫和排斥行为的回应( 详见汉娜, 1999, 第 136–138页).汉娜写到:“舞蹈/ 戏剧在表演概念和社会生活的样式中是‘严肃的事情’.”(1982, 第 66 页, 另外, 请见汉娜, 1986,1999).这个有趣的提议通过一个人种学的方法论和批判社会的途径产生,而没有在后来的儿童国际比赛议程中得到重现.这种做法在包括舞蹈教育这个领域的研究和实践中看起来确实是有争议的,特别是当教育被理解为是包含教育者和被教育容器的体系时.虽然汉娜(1999, 第134 页) 声称学生同龄之间可以被相互当作老师,但我在这里指出观念的问题,以便在稍后将其还原.1991 年,安。 吉卜林。 布朗和康妮。 摩客。 沃科夫斯基发表了一篇名为《我想说的是:让孩子说》的文章.他们通过口头交流对孩子们在舞蹈上的看法和兴趣进行了三个研究,并在文中描述了研究内容和结果 ( 布朗和沃科夫斯基1991, 第152 页).这些作家推断,青年舞者看起来确实拥有“谈论舞蹈和阐明他们对他们舞蹈经验的看法的能力”(1991, 第157 页).珍妮特。瓦兰斯的论文《和孩子们对话:促进教学法的主题》以她的博士论文为基础( 瓦兰斯,1989) ,也是方法论解释的一个走向.

2000 年在加拿大里贾纳举行的会议和前面的几个会议有些许不同,因为它在计划中把年轻舞者放在一个和成年人平等的位置上.用图画,测验题等等来吸引孩子们.凯伦。 庞德的专题演讲“修订目标:儿童,舞蹈和关爱文化”(庞德,2000)是一个对舞蹈和生活中以儿童为主体的宣言.除了这个显著的差异外,该计划包括和早前会议相近的评述.大多数文章和实际性的演讲都看重老师的行为、教育学的创新和成年人开创和计划的舞蹈教育.

下一个会议于2003 年在巴西萨尔瓦多举行,很多论文用葡萄牙语发表.比起早期会议中的论文,那些用英文发表的论文并没有对儿童的观点和看法给予更多的注意力.马卡拉和涅米宁(2003)分享了他们致力于儿童对舞蹈的认知的研究.在这个跨文化研究中,研究者们分析和对比了芬兰和葡萄牙的儿童关于舞蹈的图画.庞德和史汀生(2003)发表了一个名为“年轻人在舞蹈中的工作经历”的讲座示范.他们诠释的研究(请见庞德和史汀生,2000)通过口头叙述,观察,和从600 多来自不同讲英语的国家的年轻人的绘画中获取数据.他们也将自己的观点诠释为:“我们不能确定那些我们调查的他们语言和图像的年轻人是否会认同我们的解释”(2000,第55 页).

该言论凸显出在研究别人经历时所处的困境,因为经历,语言,和意义常常在变化,而我们往往没办法接触到一个完整的图画.要了解成年人在多种程度上能把他们自己当做儿童仍然是一个很大的挑战.一些童年研究人员建议成年人可以通过自己曾经作为儿童时的历史经历去接近儿童的经历.( 庞德和理查德, 2006; 卡尔森,2000; 科特斯洛马和亨蒂宁, 1995; 莱赫托瓦拉, 1993)。 这个建议很有趣,也将这中间的那些挑战变得乐观.

凯伦。 庞德在超过二十年里用他的著作为促进儿童文化观献出了巨大的努力.这始于她描述一个盲人学校里“美学交流”的儿童文化和教育的博士研究(庞德,1994a).在她的文章《“野兽”如何驯服性别差异》(1994b)里,她记述了一个澳大利亚墨尔本管理的舞蹈教育计划.该研究由独立的观察员为实地观测编辑录像,以儿童绘画数据,以及跟孩子们和老师进行的面谈为基础.舞蹈教育中的性别问题是复杂的,因为舞蹈普片被认为是女性化的.这个问题也和儿童文化观点有关,并在稍后的文章里得到更多重视.

在庞德随后的出版物(1997a, 2001) 里,她描述了另外一个在墨尔本进行的舞蹈教育计划.我们注意到,舞蹈教师对儿童身体感知经验和想象力表示了关心( 庞德,1997a, 第366 页).庞德说:“这个研究的目的是揭露儿童对舞蹈的理解,这基本上没有在教育或艺术领域中的理论中被意识到.”(2001,第41 页).在位于宾夕法尼亚州委办学校的一个最近的研究中,庞德和理查德(2006)采用多模式研究策略来阐明三年级学生和老师在舞蹈结构中的意义,将现象学,叙述探究,行为研究和人道主义社会学的观点融合在一起.

考虑到儿童国际比赛成员中是否会有更多人进行关于来自儿童文化观的舞蹈教育计划的问题,我通过邮件给舞蹈成员和儿童国际组织发了邀请,以获取这类计划的信息.我确定了这个在舞蹈教育中关于儿童文化的观点:儿童或舞蹈学生始终作为项目的活动主体.也就是说,儿童或者舞蹈学生根据他们的经历,或舞蹈创作,或舞蹈材料、构思,被视为专家.我收到不多于十个的回复,大多数的回复包括没有正式研究的实际计划,或者是毕业计划和研究仍未完成.在这些回复中,唯一满足上述提及的标准的完整正式的研究是我已经提及的汉娜的研究(1986).在不间断的研究中,夏洛特。 温德尔关于审美时刻的博士论文将儿童和成年人的声音结合在一起,并基于一个现象解释学观点(尼尔森,2004).

通过搜索数据库,舞蹈研究期刊和其他的相关记录,我发现了更多集中研究儿童观点的研究.他们中的其中一个是格尼拉。 林西莉在5 个瑞典城镇做的关于6 到8岁儿童舞蹈教育的研究.这个研究建立于实地观察,观察舞蹈课录像和跟儿童的面谈.林西莉坚持:舞蹈和游戏应该联系在一起,青年儿童的舞蹈教育应该发源于儿童的游戏.我稍后将回归这个观点.

在芬兰作家凯。 莱希科伊宁(2003,2005) 的博士论文里面,有关男孩儿的舞蹈教育为舞蹈教育者舞蹈教育性别方面开启了另一个至关重要的问题.在更具体的思考性别问题之前,我们应该注意莱希科伊宁用语言分析作为他的方法论观点.在这个研究中,另一个方法的洞悉是他同时考虑用

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肉体的超意识的实践作为主题来解读这些.(2003, 第46 页)。 他调查了关于的男孩儿舞蹈教育学,观察他们的舞蹈课表现,分析男孩创造的舞蹈和在男性舞蹈学生中开设焦点团体访谈的文字出版.在莱希科伊宁的研究中,男孩们明显地表现出互相支持和协作,虽然他根据来自同辈的压力的一致性将该途径视作是有问题的.同时在芬兰,马尔加- 琳娜(1998, 1999) 就女孩儿对舞蹈的具体感觉也做了一个现象化的解释.她用8 到12 岁女孩儿鲜活的经验进行写作,并在后来和这些女孩儿做了主题面谈.

基于这些回顾,不能说是彻底,因为在这些多样的数据收集方法中允许越来越多孩子们的声音被听到的同时,他们在其他研究舞台上的贡献变得不那么显著了,这种说法似乎是公平的.这就给我留了一个疑问:考虑将儿童作为研究同盟并将他们包括其中是否可能?另外一个问题当然就是是否应该这样?为什么?从关于舞蹈教育,童年和游戏文化的研究中的洞悉也许能帮助到这个讨论.为了这个目的,我下一个调查将是舞蹈教学中的性别问题,然后进入一个更综合的在童年,游戏文化和它们与舞蹈教育之间关系的交流.

作为性别化文化的儿童舞蹈

虽然这里不允许我完整的讨论这个高度复杂的问题,儿童舞蹈中的性别的问题很难完全避免.根据科萨罗的说法,关于女孩和男孩之间是否存在不同对等文化的争论正在不断的发展.不同对等文化的观点已经被不同研究人员做的观察所支持.他们似乎都指向同一个方向:男孩重视竞争和韧性,而女孩关心的比较多的则是联盟或者交好朋友( 科萨罗, 1997, 第149–150页).

科萨罗向这”双文化”观点发出了挑战,并以他对大多数研究都停留于中上阶级的美国白人孩子的表面的疑问为基础.他根据一些主张这个观点普遍性的跨文化研究:独立的文化观意味着一些关于男性和女性很本性的东西导致了这些价值观和社会关系因性别上的不同.因此,这个意味着这个模式应该是普遍性的,这个要求就基本上的得不到支持.(第168 页)科萨罗同时提出了男性化和女性化可能是儿童获悉的社会结构上的属性,因为他们构建自己的性别认同.严格意义上的将自己定位为男性或女性将让自己受约束,而儿童“很快意识到细微的甚至是真正不同的地方是可能的,甚至令他们满意的.”

(第151 页).在舞蹈教育的背景下,庞德推断儿童可能有一种对同性相似性的倾向.野兽园计划属于早期在“驯服性别差异”中的成功.庞德讲到表演过程,联合观察和讨论可能挑战性别认知,由此培养公开、共同的尊敬.在这个特别的表演过程中,儿童创造的面具起了一个重要作用.它们似乎“延缓了性别压抑并产生了一种个性扩展的感觉”(庞德,1994a,第32 页).

在这个项目里,没有着重强调个性表现.

根据庞德的观点:

时间和细节被贯彻到每一个野兽服装装扮??教育学中的性别研究者们建议用明确的能识别金额评估个性化学习者和生活经验特殊性教学策略( 第 32 页) .

因为野兽园计划以确认个性为中心,他在哺育社会公平和改变上是很成功的.根据庞德(1994a,第32 页)的观点:“男孩和女孩和野兽一起,建立了一种平等主义的社会,在他们的认同中找到了一个共同点.”

对于舞蹈教育,研究似乎还没有为一个性格特有的途径打好基础.取而代之,以个体的独特性为起点将可能在支持儿童一致构造上带入更多的灵活性和开放性.这个批判与在教育中将儿童看作主体的观点是一致的.

我自己的研究和这条思路相一致.在一个两年舞蹈教育计划中,也就是我博士论文的实验部分,参与的儿童(3-4 年级)通过即兴创作活动创造了他们独特的人物角色,故事情节,和图画.在创造他们的人物角色的时候,一些男孩强调男子气概(用马,战斗形象等),而很多男孩创造了一个没有性别的角色,就像一只熊猫,袋鼠,表演出可以算作女性化而非男性的温顺和柔和(林德维斯特,2003).因此,性别化表现应该归于舞蹈教育者对男孩和女孩在舞蹈教学中给予合适的角色的构思.关系到儿童文化和游戏文化的舞蹈

教育

当我们谈到儿童文化的时候,它究竟是什么含义呢?根据弗莱明。 毛利森(1998)的说法,儿童文化不仅仅是只有一个含义的概念和通常的文化概念,他至少可以用在至少两个地方.文化的概念可以用于描述什么是“关系到本性的特有人类”(1998,第3 页),或者作为包含艺术流派和艺术表达的环境的参考.除了采纳较晚,较狭窄的观点,毛利森还将文化定义为“艺术的和其他象征性的美学产物和表达的框架和环境”(1998,第4 页).从这个定义,他将三个儿童文化的明显格式相区别:成年人为儿童营造的文化,儿童所处的文化环境,以及儿童自己创造的文化.随后是儿童在他们自己的网络里制造的文化的表达,它和游戏文化的概念密切相关(1998,第5-6 页).我把舞蹈教育构想成适用于儿童的文化的清楚地范畴.

游戏文化是儿童营造的文化和儿童所处在的文化,它们并不见得会一起茁壮成长.常常是教育者或者教育者群体在支配这个容器,而不是包含没有成年人支配下的儿童积极创作的表达格式和流派的游戏文化,比如说建立在口头上传送的传统基础上的游戏,故事,歌曲,韵律诗,歌谣,谜语和笑话,和儿童创造的文化带来的影响,像电视节目(毛利森,1998,第6 页).从贝格(2005)的著作看,儿童的文化是一个反主流形式,一个违反成年人文化的形式.它主要通过同龄人组织之间非监督的相互作用出现.他是一个很普通又很重要的对儿童特性进行定义的能力,意义建造和权利的挣扎.

因为儿童所处文化和游戏文化好像在概念地互相排斥,汉娜(1986)的在舞蹈教育领域内的研究很难开展.对我来说这也许必要,但是更必要的是去挑战这个概念上的困境,和提出有没有一种方法能将游戏文化融入到舞蹈教育,从而促进在舞蹈教育中将儿童作为主题和活动主体?

我为什么要考虑这个发人深省的问题的一个原因是童年研究者最近已经为教学者们提供了值得注意的一课,那就是儿童对青年文化的抵制背后的一个基本原理值得更多的关注.毛利森1998 年解释到:因为现代童年已经成形,广义上对儿童的一个态度已经是一种我们之间的“文化法则”??儿童不可避免地已经直接和间接的对我们为教育学计划主体的角色做出了反抗和反映.(第24 页)

然而,我们似乎很难将儿童的文化和成年人发起或者控制的教育活动联系在一起,因为如果儿童通过他们自己的文化来抵抗成年人的文化,成年人怎么样参与到儿童的文化中去呢?

对我来说,教育者们在理解和尊重儿童自己的文化的力度上面临着很大的挑战.汉娜的建议可能是一个为整合游戏文化和同等文化到教育领域的起点.问题仍然存在,但是这是否是一个适合舞蹈教育者们观点的发展呢?这难道没有可能打乱或让那些教育模式中假定产生的懒散舞蹈演员挫败吗?这些预定是理由充分的还是说是例证的假设呢?

能胜任的儿童

丽萨。 卡尔松(2000)是一个现代盛行的名叫儿童观念上的改变的儿童研究新范例的一个强劲的拥护者.一方面,儿童被看作是积极地,使人振奋人心的愉快的群体;另一方面,儿童又被视作不完整的,视作问题和负担,被教化,发展和规定的人.儿童不完整的概念很长时间以来已经支配了发展心理学和教育学,从这点很难开启将儿童视为舞蹈教育主体的先河.比起童年就为成年做准备,取而代之的是在社会中构思一个稳定的结构:虽然个体的儿童会成年,儿童始终出现和积极参与在社会中(详见科萨罗,1997).

庞德提出,人类倾向美学经验和多种感官参与,自我转变,建立群体的社会关系的可能性.在对患双重感官损伤的儿童的研究中,她记录了一个欣欣向荣的美学群体.这种美学群体的增长在共享的感官和审美价值,提高组织关联性,相互交流,庆典和活动的集体形式中得到证实(庞德,1994b,第22-24 页).

这些关于儿童艺术表达,转化和美学的增长的能力的研究让步于一个儿童在艺术和学习中的潜能和专业技能的复兴观点.我自己的研究和实践也指向同样的方向(林德维斯特,2003).对我来说问题似乎在于,我们作为成年人能否评估在品质上不同于我们对舞蹈作艺术应该是怎么样的的概念?

以游戏作为文化

在这个讨论中有另外一个相关的观点是游戏的概念.荷兰哲学家约翰。 赫伊金哈(1934/1984

儿童作为舞蹈的主体:儿童文化概念对舞蹈教育研究和实践的影响和意义
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)将游戏解析为在教育里以提高自我意义为基础的一个文化现象.他辩论说游戏是有意义的行为活动;它永远具有意义.游戏在心理学和生物学上的解释仅仅是局部的说明.它们没有抓住游戏主要和集中的性质问题,而这个问题却在美学中根深蒂固 (1984, 第 9–11 页)。在舞蹈教育中,史汀生(1997),林德维斯特 (2001) 和吴(2005)特别关注舞蹈教育中的游戏形势.史汀生和中学生一起进行她的研究.史汀生推测了在青春期舞蹈学生的观念,学习和玩乐并不互相排斥,而教学者需要通过给予学生选择,自主和一种控制的感觉来培养他们在学习过程中的内在享受.这样,更可能激发学生的积极性,而不是仅仅依靠老师自己来把舞蹈变得有趣(1997,第65 页).

林德维斯特的研究理论是基于维果斯基的游戏理论.根据这样观点,比才创造了一个含义:儿童的游戏包括有关危险与安全,劣势与优势,限制与自由权势与平等等项目??为了创造意义,游戏应该被认为是一个孩子们经验的诠释 ( 林德维斯特, 2001, 第43 页).在她的观点里面,她花了很多心思来思考怎么把舞蹈教育的本质和游戏分开,甚至和戏剧和其他艺术形式分开.她说, 孩子们喜爱上舞蹈课,且他们觉得跳舞和游戏之间没有什么不同;并且戏剧性的,虚构的,叙事的因素对他们来说是有意义的,他们对这些非常感兴趣( 第49 页; 也可详见林德维斯特, 1995).吴(2005)在台湾一个三年级舞蹈教育设置的研究和上述一致.为了在她的舞蹈教育实践中增强教育学联系和相互主观性,她给予学生很多的课程决定权.这种情况下,孩子们的游戏意愿丝毫没有松懈并无处不在.

我的博士研究以舞蹈教育中对话的可能性为中心( 安蒂拉, 2003),与史汀生,林德维斯特,和吴德要指向同一个方向,那就是舞蹈教育能更紧密的和游戏联系在一起.在我的研究里,我也关注日常生活中实际情况的自发的,没有任何压力的游戏或者游戏是否是他们本质里的基本对话:这种基于生命表现的游戏,也许是一个直接的,令孩子们满意的方法去和其他人和世界相关联.我想问一下:游戏在促进儿童往好的方面发展上能否成为教育存在的一个关键呢?(第56 页)

如果我们要提升游戏在舞蹈教育中的意义,我们可能要从文化观,特别是它的审美本质和也艺术的联系方面来考虑游戏的概念.我已经描述了赫伊津哈在这个问题上的观点.一个更当代的解释来自于毛利森(1998) 的证实和赫伊津哈的主张.他讲到,游戏从根本上依赖于儿童的参与和行动,是由他们在表达形式,审美技巧,组织形式,舞台演出和表现等方面获得的技能决定的.游戏的环境的基础是一个超个人文化空间的存在(第13-14 页).

儿童通过参与游戏来实践这些技能.毛利森要求在游戏中“你得即兴表演的特别好,拥有即兴表演,创作,捕捉片刻,将联系付诸实践的能力.这不仅要求天分,更多的是要达到非常的熟练.” (1998, 第14–15 页) 更深一层的,他要求儿童的游戏总是通过审美技巧来组织和形成.毛利森建议,我们把我们将关注从游戏的功利性转到游戏本身就是一个有意义的事情上.然而他指出,“如果那时候产生很多副作用,比如说以职业能力素质的形式,那又是另外一个问题了”(1998, 第32 页)这种推论有可能会对舞蹈教学者将学生作为欣赏的主体上有帮助,也就是说将舞蹈教学从预先定义的目标和内容中颠覆,成为庞德指出的萌发式课程,我们也可以将其看作是以课程为模型,而不是以课程为线性方式的后现代课程(详见多尔, 1993).凯伦。 庞德和他的同事(1994b, 1997a, 1997b, 2001; 庞德和理查德, 2006) 的研究也显示当孩子们被给予课程制作决策权的时候,他们愿意构造具体的故事和抽象意义上的表达.

课程的构架有助于将自然生成的内容放到一个结构或模型里,同时启发这个结构里不同的元素互相关联.然而从儿童文化观点上看,这种构架不应该支配这个结构里的所有点,更不意味着架构里的每一个个体创造.

从这个观点我们看出,儿童文化观对舞蹈教育的靠近并不见得会导致胡乱的和散漫的行为.恰恰相反,它的目标和内容将通过儿童在积极参与和创造中相互进行影响显露和批判出来.“老练的自发性”就像是一个对这样一个舞蹈教育入门适当的比喻,因为艺术中的即兴创作包括技能,知识,灵敏度和相互作用.

虽然很多舞蹈教育者对这个艺术和发展目标给予很高的评价,但这可能是一条“弯曲的路”.因此,选择这条路是一个挑战,也很有风险.选择这一路径的同时要意识到可能的损益.像史汀生说的“每个选择都会带来后果,有好有坏” (2001, 第28 页).因此,一切都取决于我们评估的对象:我们想教育什么样的人和舞者,我们欣赏什么样的艺术,和我们想要推进什么样的研究.

[ 参考文献 ]

1、基于儿童和文化视角下的少儿水墨画教学探微【关键词】儿童 文化视角 水墨画【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889(2014)01A-0123-01少儿水墨画教学是苏教版美术教材的重要内容。如何从文化和儿童的立场出发

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