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【 论文】浅析现代测量理论在学业诊断中的应用——学校层面教育质量监测的意义与基本原理(论文参考资料)

星级: ★★★★★ 期刊: 《教育文化论坛》作者:符虔 何壮浏览量:4924 论文级别:优质本章主题:题目和学生原创论文: 5156论文网时间:2011年11月14日审核稿件编辑:Beacher本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:3678 评论次数: 9639

导读:现代测量理论在学业诊断中的应用——学校层面教育质量监测的意义与基本原理是一篇关于题目和学生方面的论文提纲该怎么写,适用于本专业专科生和本科生以及硕士研究生在撰写毕业论文时阅读参考借鉴,希望对学生们的论文写作启到帮助。

(1。贵州大学 心理咨询中心,贵州贵阳550025;2。北京师范大学 教育学部教育统计与测量研究所,北京100875)

摘要:教育质量监测是促进教育质量提升、教育均衡甚至国际比较的重要途径.教育质量监测的结果是基础教育改革的重要参考.我国目前的教育质量监测都是在国家和省市层面开展的,监测的单位以省市为主,很少关注到班级、学生的层面.学校和学生层面的教育质量监测以学业诊断为目的、以现代测量理论为核心理论.学业诊断的结果可以将知识学习和能力培养联系起来,实现横向和纵向的比较分析,对提高教师的教学质量和学生的学习能力有着重要的指导意义.

关键词:基础教育质量监测;学业诊断;现代测量理论;项目反应理论

中图分类号:G642。4 文献标识码:A 文章编号:1674-7615(2015)05-0037-05

DOI:10。15958/j。cnki。jywhlt。2015。05。008

收稿日期:20150918

基金项目:2012年贵州省基础教育科学研究课题:教育教学实验(2012B242).

何壮(1984-),男,山东聊城人,博士研究生.研究方向:教育测量与评价.

一、不同层面教育质量监测的意义

基础教育是培养学生学习能力、学习基础知识的重要阶段.世界各国都将基础教育质量监测作为促进教育质量提升、教育均衡和进行国际比较的主要途径.国际学生评估项目(Program for International Student Assessment, PISA)是全球参与国家最多、影响力最广的基础教育质量监测项目.上海自2010年开始参加PISA项目,连续两

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次位列全球第一.在借鉴PISA和相关项目的基础上,上海提出了自己的义务教育学业质量评价绿色指标体系.重庆、广州等省份也相继建立了监测机构开展本省内的教育质量监测工作.

2015年4月,国务院教育督导委员会办公室印发了《国家义务教育质量监测方案》,决定在全国开展义务教育质量监测工作,这标志着我国义务教育质量监测制度的建立.国家义务教育质量监测被媒体称为中国版的PISA测试.

国家层面的基础教育质量监测是站在国家教育管理的层面,对全国中小学生教育质量状况的宏观把握[1],为政府转变教育管理方式、学校改进教育教学提供依据和参考.与国家基础教育质量监测的目的类似,省市级别的质量监测是为区域教育管理服务的.参加国际层面的教育质量监测则是要通过国际比较,了解本国基础教育与其他国家的差异,明确本国基础教育系统的优势与缺陷[2].

国际或国家层面的教育监测在特定的教育阶段、年级或年龄进行[3].例如国家义务教育质量监测选择了四、八年级;PISA测试则以15岁左右的学生为测试对象.并且,这些监测的开展需要大量的人力、物力,通常以几年为一个周期,分学科进行.例如PISA测试每三年为一个周期,只涵评估阅读、数学等核心学科.在评测结果的使用上,这类监测注重对学校、地区或国家教育质量的评估和审核.结果的报告以国家、地区为单位,仅向省市教育机构提供.但是,一个完整的教育质量监测体系应当具备以下特点:首先应当通过对国家或地区教育系统的监测、对学校发展的监测、对教师工作效率的评估、对学生学业的诊断,实现宏观与微观相结合.其次,应当实现将国家或地区间、学校间的比较和历史数据的比较相结合,实现横向和纵向相结合.最后,还应当实现将标准化的统一测试同教师自主选择的测试相结合,灵活多变.

目前我国的教育质量监测只涵盖了关键年级、核心学科,无法全面了解各学科、各年级的教育质量及其随年级变化的趋势.采取标准参照测试,降低了监测的灵活性,不能有效区分不同水平学生,对了解优秀学生和学习困难学生的学习情况帮助不大.标准化测试的实施需要教育测评专业人员、学科教学人员和教育管理部门共同合作,测评的人力物力成本较高.监测结果以省市、学校为单位,不能为教育的最基本单位——班级或学生提供反馈.测评工具以监测为目的,而非学业诊断.由于监测目标和工具的局限,即使对这些学生的数据进行充分的挖掘,也很难得到有诊断作用的结论.

学校层面的教育监测是对国家教育监测体系的重要补充,具有灵活性、全面性、连续性等特点.学校层面的监测活动是以学业诊断为主要目的的监测.以学业诊断为目的的教育测评可以帮助教师和学生了解自己当前的水平和存在的问题,以采取有效的改进措施,提高教学质量.这样的测评活动可以是国家或省市组织的统一测试,也可以是更灵活的、由教师自主命题的测试;可以是以达标检测为目的的目标参照测验,可也以是以评比、选拔为目的的常模参照测验.学校层面的测评活动所涵盖的内容不仅可以包括核心学科的考试,学生的心理健康测试、综合素养,以及教师的教学风格与教学水平等因素也能够涵盖其中.学校测评数据的收集难度相对较低,可以完整收集每个年级、每名学生、每次考试的数据.数据更具连续性,可以是每月、每学期、每年进行,可以实现对学生或班级的发展性评价.

二、现代测量理论在学业诊断中的现状

教育质量监测工作是一个需要多领域专家共同参与、具有很高技术含量的工作.开展测评活动需要具备学科知识、教育测量学、教育评价学、教育心理学、教育技术学、教育管理学等[4].将现代测量理论应用到学业诊断中需要多学科知识的综合运用,尤其是教育统计、教育测量和学科知识.

我国师范教育中,对学科知识和教学理论的重视程度远高于对教育测量与评价理论的重视程度.导致师范类教师在走上讲台成为一名教师后很难独立进行考试数据的收集与分析.另一方面,教育测量、教育评价专业的学生不具备学科知识,对考试数据的分析非常局限.同时,一些复杂的研究设计,还需要学校在命题和实施测试时予以配合.这些因素都成为了现代测量理论在学校和教师群体中推

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广的阻力.

项目反应理论(Item Response Theory, IRT)是教育质量监测的核心理论之一,也是现代测量理论的典型代表.以项目反应理论为例,将这一理论运用到基础教育并与学科教育相结合的研究和实践并不多见,且都集中在对命题质量的分析上.如对一套试卷进行项目分析,论证命题的信效度;对教师的评分数据进行分析,论证教师阅卷的质量等.这样的研究忽视了测评的诊断功能;更重视对测评工具的评价,忽视了对学生能力的评价;更专注静态的测评结果,忽视了学生能力发展变化的动态过程.如何充分发挥测评的诊断作用,如何从测评数据中挖掘出更多有价值的信息是学校、教师和测评工作者共同面对的问题.

三、现代测量理论的学业诊断基本原理

教育测评是通过测试将学生能力进行量化,并和影响学生能力发展的因素建立联系,探求其中因果关系的过程[5].以国家义务教育质量监测为例,其数据分析最核心的技术是项目反应理论,分析得到的主要的结果包括:题目的难度、区分度、猜测度,学生的能力参数,题目或学生的拟合参数.对这些参数的统计与分析形成了测评报告的主要内容.

1.题目难度和学生能力关系的分析

与经典测量理论(Classical Test Theory, CTT)相比,项目反应理论的最大优势是题目的参数不受学生能力分布的影响.以客观题难度的确定为例:经典测量理论将正答率作为题目难度,试题的难度取值在0和1之间,学生群体的水平高,则正答率高,计算出的题目难度就低.相反,同一个题目测试能力水平较低的学生群体时正答率降低,计算得出的题目难度就高.严格来说,经典测量理论下的题目难度更应当称为“容易度”.同一题目在不同被试群体中施测得到的难度不同,这显然不合理的.例如表1为某选择题在不同年级施测的结果.同一题目在一年级的正答率为0。38,即难度为0。38,但在二年级难度为0。64.

项目反应理论则以概率函数的形式来描述被试能力水平(常以θ表示)和题目特征(难度β、区分度α等)之间的关系.项目反应理论将学生正确作答概率为0。5时对应的能力水平定义为该题目的难度,将学生能力和题目难度统一在同一个量尺中,可以实现学生能力和试题难度的比较.并且,在使用不同学生群体估计同一组项目的难度时,得到的难度参数是不变的.项目反应理论的这种特性被称为“参数不变性”.这里的“不变”指的是多次估计得到的参数非常接近,而不是完全相同.例如表1中,两个年级的学生所处的能力水平不同,但使用项目反应理论模型估计出的难度非常接近.参数之间细微的差别是由测量过程中的随机误差造成的.

如果以班级为单位进行分析,可以得到每个题目的正答率.题目的背后考察的是不同的知识点和能力.与其他班级或全校的作答情况进行比较,可以了解任课教师在教学上的优势及劣势.与不同难度水平的题目或知识点进行比较,可以了解教师在不同难度水平知识点教学上的特点、学生知识掌握的特点.教师之间通过联合备课、评课等方式互相借鉴经验,共同提高教学质量.表2为几个班级部分选择题的统计结果,可以发现A班在难度为0。08的第2题和难度为1。66的第3题正答率上均低于其他班级.也就是说,A班的任课教师需要在中高难度知识点的教学上进行针对性的分析和调整.通过等值技术,还可以将不同年份的学生作答情况进行比较.在中等难度的第2题上,A、C两个班级的正答率均低于往年水平.这同样需要引起两名任课教师的注意.

以学生为单位进行分析,还可以了解学生在不同难度题目或知识点上的表现.Rasch模型中的个人拟合参数就可以提供类似的信息.表3是三名学生在某次考试中的作答情况.不同的作答模式造成了Outfit拟合参数的差异.此次考试共有16个客观题,表中将题目以难度从低到高排列,答对以1表示,答错以0表示.三名学生的能力都在中等水平,且都答对了其中的8个题目.

编号为S1的学生的作答模式在考试中最为常见:答对了简单题目,没能答对高难度题目,在与自己能力接近的中等难

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度区域有些答对、有些答错.这是一种比较理想的状态.这类学生的Outfit拟合参数为1,Wright和Linacre等人认为这是最理想的拟合状态[6].

编号为S2的学生在简单和中等难度题目上的反应与S1类似,但却答对了难度最高的题目.此时期Outfit拟合参数为3。8,远超出Wright和Linacre等人提出的0。5和1。5的要求.学生出现这种作答模式表明其可能采取了猜测作答或技巧解题策略.对这类学生的访谈有可能会发现创新的解题思路,对其他学生更好地学习该题考察的能力或知识点有借鉴作用.

编号为S3的学生在中等难度和高难度题目上的反应与S1类似,但却答错了最简单的题目,这很可能是由于粗心造成的,其Outfit拟合参数为3。8.当这类作答模式出现次数较多时,需要首先检查命题的质量.如果考题质量达到要求,则有可能是教学上的疏漏导致的.

有经验的教师在进行考试分析时往往会对学生在某一题目上的作答情况进行频数统计,如选择题选择A、B、C、D的各有多少,主观题不同得分的学生频率.结合拟合参数甄别具有极端作答模式的学生,并做深入分析,对提高教学质量很有帮助.

2.题总相关系数分析

很多项目反应理论参数估计软件的输出结果中都会计算学生在每个题目上的得分与总分之间的相关.例如,客观题的题总相关系数常用点二列相关(Point-BiserialCorrelation)计算.在进行考卷质量的项目分析时常有研究者将这一系数较低的题目删除.但在学校的诊断性考试结果分析中不仅不能简单删除这类题目,还要着重分析出现这种情况的原因.

以某次历史考试为例:“庄子说:四方上下为宇,古往今来为宙.爱因斯坦在论文《论动体的电动力学》中提出狭义相对论.二者的相似之处是:A.相对论B.辩证观C.运动论D.时空观”.

该题的正确答案为D,主要考查学生对相对论的创立等考点的理解.但学生多从“上下”、“古今”、“相对”等线索出发思考问题,选择A或者B.导致该题的点二列相关系数为0。03.对这类相关系数异常题目的分析可以了解学生的结题思路,及时帮助他们培养正确的解题能力.

3。基于题目参数的题库建设

区分度也是常用的参数之一,代表了题目对不同能力水平学生的区分程度,题目的区分度一般在0和2。5之间.一个题目能够良好区分不同能力学生,就表明该题目能够得到有关学生能力的“信息”.项目反

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应理论引入了信息量的概念来描述题目的这一属性.一般以题目信息量峰值代表一个题目的信息量.图1为两个题目的信息量,第一题(实线)的信息量峰值为2。369,对应的能力为-0。05.这表明第一题在测量能力水平在-0。05附近的学生时得到的信息最多,适用于测量中等能力水平的学生.第二题(虚线)的信息量更高,峰值为3。414,对应的能力水平在-1。7附近,适用于测量能力水平较低的学生.

将题目的难度、区分度、信息量、不同年级考生的正答率、考察的知识点、考察的认知维度等信息汇总,形成题目信息表,如表4所示.该表为某一科目的部分题目信息表.编号为1001的题目下除题目参数外还总结了该题所考察的知识点.同时还可以看出同一知识点在施测不同年级考生时的回答情况.认知维度是以布鲁姆学习目标分类法进行分析后得到的.布鲁姆从认知的维度,将题目考察的层次从低到高划分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造.编号1001和1002的题目都考察了知识点A.1001题考察的认知层次较低,仅需要考生记忆和简单再认.并且,从2012年开始学生的正答率每年都在提高.1002题考察的认知层次较高,考察学生运用这一知识解题的能力,可以看到该题的难度为-0。241,高于前一题目的-0。97.学生的正答率在最近几年也没有提高.这些信息表明教师在知识点A记忆层次的教学上方法选择得当,但在提高学生知识点运用能力上还需努力.

教师或学校利用这样的题库信息可以实现将知识点教学和学生认知能力的培养关联起来,更好的诊断不同年级、不同能力水平学生的学习状况,实现以培养能力为目的的教学.

四、结语

以项目反应理论为代表的现代测量理论在学业诊断中的应用前景广泛,除了在保证命题质量、考试公平外,对了解学生的知识点掌握、能力发展等更有价值.

将现代测量理论运用到学业诊断中需要解决两个关键问题:首先是如何合理利用题目参数,避免“唯参数论”的错误.题目参数不在理论可以接受的范围内时不能简单删除或草率的判定题目的质量不高,而是要回归到学生层面寻找原因.对这些题目分析得到的信息往往比其他题目的分析更有价值.

其次是如何将能力培养和知识点学习结合.基本知识是考试的基础,但绝不是考试的全部.教师和学校的最终目标是帮助学生不断提高认知能力.如布鲁姆将学习的认知目标划分为“记忆、理解、运用、分析、评价和创造”.通过双向细目表或题库建设将两者结合只是众多解决方案中的一种.完成类似的工作同时需要测量学知识和相关学科知识,需要帮助学科教师了解测量学知识、帮助测量学专家了解学科,促进双方合作.由学校主导的学业诊断可以实现从微观的角度评价和指导教学,国家主导的教育质量监测从宏观角度对教育改革和管理进行指导.只有将两者相结合,才能使我国的教育质量监测形成一个完整的体系.

[ 参考文献 ]

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