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【学院学士论文】浅谈论教育学的“行动”取向 (论文范文材料)

星级: ★★★★★ 期刊: 《当代教育论坛·管理研究》作者: 柳谦浏览量:4961 论文级别:最新本章主题:教育学和学生原创论文: 5156论文网时间:2008年9月24日审核稿件编辑:Wade本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:2006 评论次数: 6762

导读:现在请大家一起欣赏本篇文章教育学和学生专业方面的毕业论文范文,为广大学生们写作毕业论文是提供参考帮助。

[摘 要] 教育学公共课需要注重学生实践能力的培养;根据杜威“行动”的认知观,认知应当在行动中展开,它具有交互性、具体性、目的性、反思性,遵循行动的逻辑,行动才是获得知识的正确方式.教育学不能是“静观”式的学习,它应当在教学过程中由师生共同参与建构,学生行动是教育学的实践形态.“行动”的教育学体现了“人是目的”的教育立场,使教育学成为有个人意义的学问.

[关键词] 教育学;行动;体验

[作者简介] 柳谦,广西师范大学教科院副教授,教育学博士,研究方向为教育哲学(桂林 541004)

教育学公共课在高师院校是一门“尴尬”的课程,作为教师教育的基础课,其重要性不言而喻,但作为公共课,学生往往因为与自己的专业方向无关而缺乏兴趣,而希望在课堂上增加趣味性,例如案例分析、视频欣赏、小组讨论等,也有一些同学认为课程应更侧重传授实用的教学技能,课本理论只是背一背,应付考试才有用;作为老师来说,则会觉得课堂活动尽管气氛良好,但不免会影响到理论知识的学习,降低教学效果,而系统讲授才是有助于学生今后举一反三.因此,与其他公共课一样,教育学也面临着一些难题:如何在调动学生参与的同时保证教学质量?学生“动”起来了是否就必然影响教学目标的达成?怎样认识教学中的“行动”?

一、“行动”中的认知

“行动”是杜威实用主义认识论的重要概念,在《确定性的寻求》一书中,他对之进行了详尽阐述.首先杜威批判了一种错误的认知方式——对“确定性”的寻求,即传统的主客对立、僵化静止的认知观,由于片面追求永恒不变的心理的确定感,使得认知变成了外在于个人感受和现实情境的“符合”式的机械活动.与之相对的,杜威提出了“行动”的经验认知观,“行动”是一个具有本体论意义人的存在方式,他说:“有生

论教育学的“行动”取向
教育学和学生论文征稿格式

命的意思即指有一连串继续不断的动作,其中前面的动作为后面的动作的产生准备了条件.”生命表现为持续的行动状态,未来的不确定和诸多的生存问题促使个体主动或被动采取行动来应对,以获得更安全适宜的生存环境.行动首先是一种交互作用,“行动是解决问题情境的手段.这完全是科学方法的结果.这个结论并没有任何怪诞之处,交互作用是自然存在的普遍特性.‘行动’一词是用来说明一种交互作用的方式的名称,这是从有机体的立场出发而命名的.当交互作用能够使生命过程所遵循的未来条件确定下来时这种交互作用便是一个‘动作’.”人与外界无时不在相互作用,行动就是去认识控制与外界环境的相互影响,将复杂变为明晰,而这种相互影响是个体成长的必要途径,个体在这一过程中获得语言、自我意识和道德观念.其次,行动具有情境性,行动与想象的区别是,它在可感的情境下展开,人在一定的时空条件中对自我和环境进行调整和改造,行动造成某种现实的变化和某种结果.其三,行动承载着存在的目的性和价值性,这不仅是说个体具体行为具有目的,更是指个体作为一个有机体把各个部分经历的刺激、反应统合起来,服从于一个整体的目的,而这也使得全部行动成为连贯的和有意义的,因为“没有任何一个动作离开了它所从属的系统能够被理解”.最后,行动具有反思性,人的行动之所以超越于动物本能的直接反应,就在于它能通过反思为下一步的动作积累经验,让行动越来越明智和有效.应该说杜威把行动与经验作同一个语义使用,行动是人的存在方式,是个体对复杂环境的探索和改造.

认知也是一种行动方式.认知者是环境中的一部分,认知是主体与外界相互作用的过程,因此应该是以体验的方式从内在把握包括自身在内的整个“对象”,“传统的学说主张心灵是从物理的和社会的事物世界以外去观察或把握对象的东西,而我们则主张心灵是一个参与者与其他事物交互发生作用,而当这种交互作用是在一种明确的方式之中被控制着的时候,心灵便认知了这些事物.这是一个本质的区别.”正因为认知的题材包含认知者自身,所以其目标不能是静观不变的知识,而是以行动去改造现实的环境,获得经验和结果.与之相对的是静观式的认知观,认知被看作是站在事物之外对其的旁观,是对已充分完备的、恒定的知识体系的理解与回忆;学习对个人来说是从无到有的过程,是空洞的个体去接受一个完善的知识内容;静观的“静”并不否定认知者的肢体动作和头脑活动,而是把认知者和知识都看作是一成不变的;而行动的认知观将认知看作一种体验,认知者和环境都在变化中,个人的现实遭遇是问题的来源,个人知识基础、意愿以及当下的境况都是认知的前提条件,认知的立场、视角等都影响着认知的结果,认知是对对象的有计划的“改造”,带有主观性、情境性和即时性,它对即时问题的处置,是从偶然经验到相对确定经验的过渡——认知是从“有”到新的“有”,从“变”到新的“变”.

按照行动的认知观,我们把学生看作生长着、行动中的个人,他没有一刻停顿自身的变化,学习也是一种行动,教学就是去适应这一状况,其任务是对这一变化过程的预测和干预,而不是去停止它和回避它;教学的目标在于行动方式的改善,即“行动智慧”的培养,智慧是对实际“事物”与“事务”的变化关系的把握,能够在实际环境中采取恰当的行动,而不是寻求绝对的确定性,“智慧有关于我们选择和安排达到后果的手段和有关于我们对目的的选择.”它只有在行动中获得,知识的价值也取决于认知方式的实践性和结果的有效性,“有效”是一个动态和相对的标准,是以即时问题解决为目标,而不是得到一个一劳永逸的操作方案.

人的行动并不是无意识或本能行为,而是由知识运用、问题解决以及创造性实践等系列复杂的理智活动所构成.我们尊重认知的行动逻辑,就是坚持认知源自实际生活中对知识的运用,学习本来就是动态的,指向个体未来生活的多种可能性,而教育学意义上的生命永远都是一个开放的存在,“始终处在自我超越的期待之中”.

二、“行动”的教育学

一方面,教育学公共课的任务不是培养理论研究能力而是会教书的人,所以实践能力更为重要.而实践能力的形成有自己的要求,正如游泳教练和运动员的关系,教练有理论,但不一定游得好,运动员会游但未必能说出如何游.我们培养的师范生就应该是会游泳的运动员,也就是掌握教学技能的人才,这是我们以行动展开教育学课的依据之一、

另一方面,书本仅仅是理论形态的教育学,实践形态的教育学在学生的

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行动中.这是由教育学学自身特质决定的——课堂上“为什么教”和“怎样教”的知识就是按自己的逻辑呈现自己,课堂教学就是直观地检验和反思教育学知识,它的内容和形式是合一的——学生在“教育”中学习“教育学”.现实的课堂与讲授中的“课堂”无法分隔开来,教育学不应该仅仅停留在书本上.教育本质、教育目的、教师素养、学生特点、教学关系等概念都能在每个人的学习经历中找到对应:大学倡导自主管理,为什么还要强调纪律?上课需要点名,记考勤吗?正在上课的教师素质如何?他的教学方法合理吗?多媒体教学对学习带来何种影响?可以说学生对教育学的第一个观念不应是从研读教材得到的,而是从课堂开始的第一分钟开始的,学生以自己的行动进入教育学课堂,课堂就是教育学存在的当下空间,学生的观察、课堂体验及其既往教育经历共同构成了教育学,而这些体验也在等待师生共同的解释——教育学理论必须解释和重构在课堂上正在实践的“自我”.这是依据之二.行动中的教育学课可以在三个环节上得到体现.首先.学生的教育问题构成了教育学的认知起点.杜威说,“思维的缘由是遇到了某种困惑或怀疑.对一个孩子(或成年人),不顾他是否曾经体会过让他烦恼和心神不宁的困难,就一般性地要求他思维,那就像是建议他靠自身力气把他身体举起来一样,会是徒劳的.”思考的起点是问题,而学生天然就拥有自己的教育问题,对每个学生来说,自己成长经历中的困惑和疑难比起教材中的问题更为紧迫,每个学生都是教育的一份子,对教育的形式和目的都有着自己的视角和体会,它们是最好的原材料,这比起我们按部就班介绍书本问题无疑是更好的起点,所以学生不仅能、也应当提出自己的问题,这样才是把教育学课堂“动起来”.例如在学习“教育目的”一节时,传统做法是讲授演示,介绍三种价值取向,然后让学生去演绎个人知识,学生自己的思考始终是从属的;从个人问题出发则是让学生反思自己的学习目的,将这些目的辨识、定位、排序、抉择,最后再上升到价值取向中间的辨析比较,将书本知识具体化和个体化.教育知识就是生活中的实践知识,无一不与生活联系起来,处处都有个人问题——这就是教育学的特殊之处.“教学的起点是发掘并提出自己的问题”——这一环节的意义不在于为学生解惑,也不在于用实践检验理论,而是让学生提出自己的教育问题,给予学生自我探索的空间,没有这一点,学生只是思考“别人的问题”,他的学习就只能是复制.当然,如何提出好的问题是需要练习的,杜威告诉我们要克服行动的惯性和惰性,善于从“一切正常”、“自动导航”中发现“不正常”和“可修正”,学会审慎地判断和行动,“直到我们能够形成一种既基于当下不确定的境遇又能启示随后的探究的问题意识.”“如果抓不住问题,那就是在黑暗中摸索.”

提出问题是课堂行动的起点,而解决问题的过程构成了教育学行动的内容.封闭式的教学观将学生的创造过程排除在外,课堂只是传授书本内容,让学生掌握确定性的知识,学生学到的只是始终陌生的知识点.我们认为学生的课堂行动是教育学内容的直接展开——理论的确定性诞生在探究行动之后,而不是之前;应该把学生的课堂参与作为课程的主要内容,教材上的要点只是构成了一个探索的地图,走到哪由学生参与决定.尽管这面对着教学有效性的质疑——有时我们轻视学生的探究和思考能力,认为其个别认识达不到理论高度,反而耽误时间,不如以教师讲授来跳过学生行动.其背后的想法就是把理论的“一般”凌驾于个别之上,期望“一般”能够解决所有的个别问题,找到一劳永逸的确定性方案.但今天我们也同样知道,书本上的原理规律仅仅是一种或然性的概率陈述,它并不能统治所有的个别,穷尽所有可能,它只是代表“多数的个别”,杜威说:“如果我们承认法则乃是我们观察一件事情时计算其概率的手段,那么这就意味着说从根本的逻辑上讲来,在这两类事例之间是没有任何差别的.知识、最后的和充实的实在性是包含在个别事例之中的,而不是包含在那种不用来说明个别事例之意义的一般法则之中的.”多样的教育生活和个人实践不可能为既有的规律所完全涵盖,教育生活无法被抽象出普遍的定律,无法被科目化、抽象化,具体的情境需要即时的观察和判断,总有一些例外和特殊无法被概括.“用来解决问题情境的不同操作有多少,就有多少关于知识的概念.”理论只是相对可靠的经验,而不是唯一真实的经验,行动的教育学把学生的课堂思考、课前探究作为素材,以讨论与对话展开教育学,让学生多样性的个别“合法化”.

倡导学生行动依据是个别的合法化,其价值在于通过让其体验解决问题的过程,实现知识的内化.以学生的学而非教师的单向主导课程,通过案例讨论、课题探究等亲身经验和反思中才能真切了解教育学知识的流转与演变、其理论根据和背景条件、学科范畴和提问方式,了解到教育学的人文属性和价值立场,这要求学生在研究中学习,学生的思考和体验取代教材成为课堂上师生共同探讨的对象,以讨论和辨析代替单一的授受关系,这符合教育学的实践品质,因为教育并不是外在于人的体验的活动.而教师在这时所做的正如怀特海所说:“教师具有一种双重作用:他以自己的人格和个性激起学生的热情,同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的的环境.”课堂行动的教育学并不指向形成唯一正确的观念,而是着眼于培养出“教育人”:使学生能形成对教育的归属感,学会有效地解决日常教育问题,形成教育实践的基本素养.教育学就不再是固定和封闭的学问体系,不再追求正确和高明的答案,而是期待形成个体开放和拓展的行动经验和智慧成果,它就表现为学生身上的教学“才艺”.而个人化行动的价值本来就不能以符合既有理论为衡量标准,而是要在学生进一步的行动中去检验其合理性.

最后,学生行动是教育学课程的评价标准.课程以行动开始,最终也落实到学生行动,教学目标和评价标准不是纸笔考试的分数,而是以每个学生的经验的获得、实践能力的提升为最后依据.公共教育学的任务在于为学生今后从事的学科教学提供必要的教育学基础,懂得运用教育原理理解各学科教学观念和方法,解决教学问题,这是一个实践性目标,是普遍知识与特殊情境的结合,它指向的是学生的“独创性”,也就是实践中的个性.独创性和个性并不是简单地标新立异、哗众取宠,“所谓独创性,是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣,对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神,并且真心实意地循此前进,导出经得起检验的结论.”也就是独立行动获得经验的学习.我们要让学生的行动进入教育学课之中,就不能预设一个外在于学生的标准化目标,教学目标是开放的、个人化的和实践的,它“使知识进入个人的经验,能够解释自己的生活境遇与问题,使知识变 的知识,这样,知识就不是单纯的抽象的理论框架,它导向社会实践和人生实践的充实与完善.”教育学的成果就在于学生获得的实践智慧,这一智慧不是积累知识的智力,而是运用知识处理现实困境的能力,它体现为纸笔考试的主观题和案例分析题,以及平时的课堂表现.学生的个人化经验不再是书本理论的例证,而是实践性知识本身.如果我们的学生不能解释各种课堂教学现象,不能通过现象思考教育的本质、反思自身的学习目的,不能理性地评价自己的师生关系,那么这样的教育学只是停留在纸上的教育学.

在我们看来,课堂应该是行动版的教育学,各种环节如观看视频、案例讨论、辩论赛、模拟课堂等无一不是教育学的展开,是“学程”的一部分.教育学通过师生行动现实地存在着,以师生的课堂表现来自我检视和更新,而师生在构造教育学的同时也是在塑造自己作为教育人的角色.打造未来教师的教育学首先是在打造自己——行动的教育学.

三、教育学“行动”的意义

学生是一个能动者,他们以自己的问题、思考和行动参与到教育学中,使教育学“动起来”,这是学习的自然的方式.学问不应该是静止在纸上的,也不应该是无人的,行动的教育学体现了“人是目的”的教育立场,也使学习具有了个人意义.

“人是目的”是现代教育的基本立场,它意味着人的自由发展和完善是最高目的,人不能被当作其它目的的手段,教育应当帮助个人意志去自我实现.静观式的教育学中也有人,也把人的完善作为目的,但它是以理想化、系统化的抽象人去概括具体的每个学生,没有顾及到差异化的人的境遇,在这里不是现实的每个人是目的,人的理想型才是目的.行动的教育学并不否定理论的价值,它否定的是以知识的逻辑凌驾于人的行动逻辑之上,人的行动成为既有知识演绎的产物,人成为知识完善的工具.“人”应该是具体的个人,不是抽象的人或者是理想的人;人是知识的创造者而不是接受者,是人的认知行动而不是确凿的书本理论才是知识的来源和依据.

行动的教育学使学生享有更充分的自由.如果因学生在课堂上不够成熟而致使行动有缺限,教师就代替学生行动,把“正确”结果直接教给学生,尽管也是为了学的生发展,但却削减了学生的自由.自由的价值不在有助于获得好的分数,而在于它本身就是值得追求的目的,有了它教学不一定完善,没有它教学就肯定是有缺陷的.有教师也担心学生自主行动会不会变成随意和散漫,但学生的自主是有限制的,这个边界就在于行动的逻辑,学生要判断自己的学习行动中间题的适切性、方法的适用性、结果的有效性以及结果之间的连贯性,这是一个更严格的要求,比起接受现成的系统理论来说,它需要学生更强的反思和综合能力,正如杜威曾说:“在一个世界中,如果它的组成部分都是完全紧密无隙的,那就没有自由的余地.”“偶然性虽然使有自由行动的余地,但未充实这块空地.只有当我们在知识中把不确定的因素同所认识的稳定的因素(关系)结合起来,从而使我们有可能进行预见并为可能达到的后果作好了有意的准备时,自由才是一种现实.当我们动作时我们愈知道我们在做些什么,我们就愈自由.”所以行动不会导致任意,反而是促使经验完善的动力,使学生享有更具体和充分的自由,认为学生自主就是怎样都行,这是误解.行动让学生获得现实的自主学习的空间,自我的意志与行动得到实现,就是个人成为目的.

同时,行动使教育学成为有意义的学问.罗杰斯认为,意义学习包含四个要素,个人认知与情感整体参与、自我发起、学生得到实质改变以及自我评价四个方面.自我发起的动机包含有两方面,一是对教育学新知的好奇,对教育问题的困惑,和改造现状的志愿,它通常是一种学习的潜能,通过实践体验和学习中的成就转化为实际

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的动机;二是自我增强的动机,即指向获得好的学业成绩和未来良好的职业生涯机会,与个人地位和自尊相关.有意义的教学是学生自我发起的,而

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不是应付式地“熬过”这门课.行动中的学习就是提供给学生发掘自己内在需要的机会,从行动的第一个环节——发现问题开始,学生检视最切身的教育困惑和愿望,包括成为一位优秀教师的职业期望,开始自我发起的学习,让其在对教育活动的直接观察与问题解决中获得学习的成就感,有利于激发对教育的敏感性和责任心,把学习潜能实现为意义学习的动机.知识的获取从一开始就打上自我的烙印,探究成为一种自觉的需要——研究自己的问题,形成“我的知识”,教育学也因为成为个人志趣、职业发展的一部分而有了特殊的意义.

行动实际建立起两个“意义”连结,一是问题与认知结果的连结,这是产生新知的过程,行动使问题一理论一实践—结果连成了一个整体,这样我们才能够理解认知的每个环节的意义;另一个是行动者与认知对象的连结,学生在实际操作中获得属于自己的经验,知识具有了个人意义;这意义贯穿认知行动的始终,从选择问题开始,到探究方法的运用,以及结论的判断,都有个人意义的参与——从自己有意义的问题人手,内化的是对自己有意义的经验.一方面,行动中的意义发挥的是选择、导向的作用,让学生形成对教育学知识的独特解释.另一方面,行动保证了意义不仅仅是主观的,不是个体任意感受的表达,而是在个体经验与对象间建立起一种连结关系,改造的后果必须被放在客观情境中去检验,探究的结论必须具有在现实境况中的效用.行动就这样使教育学成为有意义的学问.我们可以尝试回答什么是行动取向的教育学:它是一种知识生产的方式,代表个人智慧的生成和效用;我们主张的知识不以高深和系统为目标,也不来自教师或者书本,而是来自学生行动,它以个性化和对环境、问题的适切性为特征,它是对学生具有解放和拓展意义的学问.

[ 参考文献 ]

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