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【mba论文】有关高校教学质量评价体系建设的实践探索与路径优化——以上海工程技术大学的“四方评教”为例(论文范例)

星级: ★★★★★ 期刊: CN刊物作者:邱梦华浏览量:1926 论文级别:经典本章主题:评价和教师原创论文: 5156论文网时间:2010年4月28日审核稿件编辑:Alfred本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:1819 评论次数: 1775

导读:本篇文章是评价和教师类的论文,提供给准备写作相关这方面论文提纲怎么的应届毕业生们提供参考阅读下载。

摘要:教学质量评价体系的构建与完善是提升高校教学质量与人才培养水平的基础.上海工程技术大学构建了以学生、督导、领导和同行为主体的“四方评教”教学质量评价体系.但其在运行过程中逐渐暴露出诸如评教机制未理顺、指标设计有疏漏、反馈系统未到位等问题.应通过健全不同主体的评教机制、设计科学合理的评价指标、深化评教结果的反馈运用等路径,来优化“四方评教”

高校教学质量评价体系建设的实践探索与路径优化——以上海工程技术大学的“四方评教”为例
评价和教师论文提纲怎么

的评价体系.

关键词:高校教学质量评价;“四方评教”

一、高校教学质量评价体系建设的重要性

高校教学质量事关高校人才培养的水平,是高校发展的生命线.而

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教学质量评价体系的构建与完善是提升高校教学质量的基础.高校教学质量评价体系是一个由评价制度的构建、内容与方法的选择、制度文本的落实,以及结果的使用等多个部分组成的系统.科学、合理的教学质量评价体系有利于激励教师优化课堂教学,提升人才培养质量,也可以为教师的工作考核、职称评定提供扎实有效的依据.然而,目前很多高校的教学质量评价还未形成一套行之有效的体系,存在诸如评价主体单一、评价内容片面、评价方法粗糙、评价结果空置等问题,严重影响了高校教学水平的提高.因此,有必要构建一个客观公正的教学质量评价体系.上海工程技术大学自2013年起对原先较简单化的教学质量评价体系进行了改革与升级,形成了“四方评教”的教学质量评价体系.以下就以该校为例,在介绍“四方评教”质量评价体系构建的基础上,分析其中尚存的问题与原因,进而提出优化高校教学质量评价体系的具体路径.

二、“四方评教”质量评价体系的构建与实施

上海

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工程技术大学“四方评教”质量评价体系的主要特征是以学生、督导、领导和同行四类主体对教师的教学工作,包括教学准备、教学内容、教学效果等进行综合评价.由于不同主体的角色不同,其评价的角度与内容略有区别.

1。学生评价

学生作为教师课堂教学的直接参与者,理应是高校教学质量评价的重要主体之一,而且往往是加权比重最高的一个主体.上海工程技术大学在实施全学分制的改革过程中,特别强调在教学中要依据明确的教学目标,确定预期教学效果,并将此核心思想融入到教学大纲设计中.因此,在学生评教学中,“教学目标与教学效果的知晓程度”占10分,“教学效果评价”占60分,“教师与教学资料”占30分.“教学目标与教学效果的知晓程度”,是指教师在课程第一次课时给学生介绍教学大纲,使学生了解课程教学目标与教学效果的程度.而“教学效果评价”部分即完全与该课程的教学大纲的预期教学效果保持一致,旨在让大学生在修读课程后评价一下当初老师预期的教学效果的达成度如何.“教师与教学资料”部分则评价教师的备课、课堂秩序管理、课堂讲授的内容与方式等状况.

2。同行评价

同行评价是指同一个教学团队或学科背景相对接近的教师对另一个教师的教学评价.学校规定每位教师每个学期至少要听两位同行的课.同行评价中,“教学目标与教学效果的知晓程度”占10分,“教师与教学资料”占90分.同行评价由于对听课教学对教学内容与教学方法等较为熟悉,其结果较为专业与准确.

3。领导评价

学校要求各级领导干部,包括校级党政领导干部,各职能部门、各院(部/中心)的中层干部,深入教学现场,了解一线授课情况,强化课堂教学监控与管理.每学期,教务处和各院(部/中心)的中层干部听课不少于8学时,校领导和一般职能部门的干部听课不少于4学时.在领导评价中,从教案、课件、教态中反映出来的“备课情况”占25分,以教学内容、语言表达、重难点分析等为主要考察点的“授课情况”占50分,包括课堂气氛、学生听课状态、师生互动在内的“课堂秩序”占25分.

4。督导评价

督导主要是指由教务处聘请的教学经验丰富的退休教师.他们往往两人一组,去各个教室随堂听课.督导评价与领导评价一样,由备课情况、授课情况、课堂秩序按1:2:1的比例组成.督导往往还会对教师进行综合评价,指出教师教学中存在的不足与改进意见.

“四方评教”在校园网的教学管理系统进行操作,最后自动生成评价数据.数据主要用于每年度的教学团队考核,以及教师职称晋升的教学评价等.评价结果还公布在网上,供学生查看作为选课依据.“四方评教”质量评价体系的构建与实施,不仅为评价教学质量提供了相对客观的标尺,而且也激励了教师的教学投入以提升教学质量.

三、“四方评教”体系中的问题与原因分析

上海工程技术大学实施“四方评教”三年多来,其在运行过程中逐渐暴露出一些问题,影响了教学质量评价的科学性与有效性.因此,有必要“把脉问诊”,分析存在的问题与原因.

1。从评价机制来看,不同主体评教各有欠缺,影响了评教的有效性“四方评教”搭建了一个教学质量评价的基本框架,但其运行中由于具体的评教机制还未理顺,暴露出一定的问题.(1)学生评价的不重视与非理性.多数学生对评教的重要性认识不够,导致其往往不评教,或在评教时比较随意.学校为了提高学生评教率,作出了“不评教就不能参加下学期选课”的规定.即使在这样强压之下,最近一个学期的学生评教率也只有56%.而且,不少学生在评教时往往带有很强的非理性色彩,主要表现为对授课要求严格的老师给分低,而对课程学习要求宽松、甚至考核时“放水”的老师反而给分高,影响了评教的公允性.(2)领导评价与同行评价的“虚高不下”.由于学院领导和同行评价的结果会影响学校对学院年终的教学考核,出于对现实利益的考虑,他们都倾向于给老师打高分.即使在学校表示将对异常高的分数进行剔除处理的情况下,学院领导与同行评价的分数仍然明显高于学生评教.而且,受教师之间人际关系的影响,学院领导与同行评价时难免出现“人情分”,打满分的情况也时有发生.(3)督导评价的非连续性与非专业性.相对于其他三个主体来说,督导与授课教师之间没有人情关系,往往能够相对客观、公允地评价.但毕竟督导人数极其有限,督导在几年内才有一次机会听某个教师的课,其评教不具有连续性,不能反映教师教学水平的动态发展过程.而且,督导虽然是经验丰富的老专家,但他们对不同专业与内容的课程知识并不十分了解,往往只能从教学技巧与方法上来评价,提出的意见往往比较雷同化与表面化.

2。从评价内容来看,评价指标设计尚有疏漏,影响了评教的科学性

“四方评教”的评价指标体系虽然根据主体不同而有意识地进行了一定的差异性设计,但是,评价指标设计仍然存在一些问题.(1)评价指标的全面化,忽略了相关主体信息掌握范围的有限性.比如,在同行评教的“ 教师与教学资料”(占90%)部分,要求对“积极开展课程考核方式改革,考核方式科学合理,考核内容覆盖大纲要求,难度得当”“教学大纲、教学方案、授课教案、教学课件、作业、试卷、成绩报表、课程教研活动照片与记录、课程教学评价资料、课程教学质量分析、持续改进资料等教学文件规范、齐全、质量高”等内容进行评价.而对这些内容的评价所需要的信息都不是同行在45分钟的听课时间里所能掌握的.(2)评价指标的静态化,忽略了教学效果积淀与展现的过程性.多数课程的预期教学效果都在于提升学生的各种能力,而能力提升往往需要一个相对较长的过程,不是在短短的一门课结束就能够立竿见影的.让学生在课程考试之前对“教学效果”(占60%)进行评价,无疑是一种短视的、略显草率的行为.(3)评价指标的标准化,忽略了相关学科与不同教师的独特性.不同学科与专业的教学方法存在一定的差别,不同教师在教学过程中也融入了鲜明的个性特征.用统一的评价指标僵化地评价所有课程和所有教师,往往会出现一些不必要的误解与误评.在实际评教过程中,甚至出现过工科背景的督导与文科教师就教学方法与教学内容的得当性出现严重分歧,不得不请教务处出面协调解决的情况.

3。从评价结果来看,评教反馈系统没有到位,影响了评教的指导性

从表面上来看,目前“四方评教”具有一定的反馈渠道.教师可以在教学管理网站上查看自己被评教的结果,包括分数与排名,而且也会得到来自教务处以文字形式反馈的督导评教结果.但这样的反馈只是一种简单的信息反馈而已,并不能真正帮助教师进一步改进教学中存在的问题,提升教学质量.因为,评教本身只发现问题,却不解决问题,尤其不能根据每个教师存在的教学问题以及具体情况,提出具有建设性、可行性的建议,无法有效指导教师的教学发展.

四、优化高校教学质量评价体系的路径

教学质量评价体系的建设是一个复杂的系统工程,需要综合考虑不同学校的人才培养定位、不同学科与专业的特性、不同课程与教师的特点,以及不同学校的学风与学生的行为特征等多种因素,需要各个学校根据实际情况创造性地进行探索.上海工程技术大学的“四方评教”体系建设就是一个积极主动探索的产物.当然,还应该针对存在的问题进行持续改革,探索高校教学质量评价体系的优化路径.

1。健全不同主体的评教机制,优化“四方评教”的运行模式

首先,向学生强调评教的重要性,让学生深刻地意识到评教不仅关系到教师课堂教学的有效评价,更关系到教学质量的持续改进.而且,还要通过集中培训、个别指导等方式引导学生端正评教的态度,客观、理性地评教.其次,将学院领导和同行评价的结果与学校对学院年终的教学考核进行脱钩,避免他们由于利益关联的考虑而打高分.同时,弱化学院领导与同行评价的等级性,而重在听课后的反馈与交流,并记录在册,供长期跟踪评估.第三,尽量扩大督导的数量与听课的范围,而且尽可能安排学科背景接近的督导听相关课程,使督导对教师的评估与指导具有一定的连续性与针对性.

在分别健全每个主体的评教机制的同时,还要从整体上优化“四方评教”的运行模式,即形成纵横交错、行之有效的运行模式.从纵向来看,要建构学校—学院—系室的 评价管理组织结构,明确各级责任,分工合作.教务处负责全校教学质量评价体系的制度设计与总体运作,并负责学生评教、督导评教的安排与反馈等;学院是各专业的办学主体,应在教学质量评价中发挥积极作用,一方面要指导、监督各系室开展评教,另一方面,学院领导在评教时,应对听课资源进行合理安排,既保证一定的听课覆盖面,又保持对青年教师的持续听课与指导.系室是教学质量评价的基层执行机构,要组织好各位教师的同行评教,每个学期应有意识地安排同行有针对性地听某些老师或某些课程的课,并在听课后组织专门的交流会,共同提高教师的课程教学水平.从横向来看,要在教学过程的不同阶段,组织好不同主体的持续评教.在教学的早期阶段,可安排学院领导以及系室主任听课,侧重了解任课教师对教学大纲的理解度以及对课程安排的合理度;在教学的中期阶段,可安排督导、同行听课,侧重了解教师课堂教学的方法与水平;在教学的末期阶段,可安排学生听课,侧重了解教师的总体教学能力与教学效果.通过纵横交错的定期与不定期的教学评价,及时发现问题并提出改进意见.

2。设计科学合理的评价指标,优化“四方评教”的评价体系

首先,明确教学质量评价指标体系设计的基本原则.其一,人本化原则.教学质量评估不能为了评估而评估,其最终目标是促进学生的人才培养与教师的职业发展,因此,设计评估指标要遵守学生培养与教师发展的规律.其二,适合性原则.每个学校都应该从自身定位和发展特点出发,在借鉴和学习国内外其他学校教学质量评价指标体系的基础上,拟定适合本校的评价指标.其三,科学性原则.应将教学质量评价本身视为一项科学研究,教务外不应简单下达指令性的评价指标,而应广泛听取教师、学生、督导等的意见,并对初步形成的评价指标进行信度与效度的检验,进而持续地改进,提高评价体系的科学性.其四,分类化原则.不同学科、专业的课程教学重点与教学方法不同,即使是同一个专业的课程因其课程属性(学科基础课或专业课,必修课或选修课,理论类、实践类或体育类)不同,其教学重点和教学方法也不同,因此,有必要进行分类评价.①

其次,优化教学质量评价指标的主要内容与表述方法.学界对教学质量评价指标的主要内容没有定论.有学者认为教学质量评价指标体系应该包括教师的人文关怀、知识传授和能力培养三大方面.②有学者认为课堂教学评价应包括基本要素(教学内容和教学目标等)和生成性要素(教师行为、学生行为、教学方法和课堂气氛等)两大类.③还有学者从教学文件、课堂教学、教学研究三个方面来评价教师的教学.④不同的评价体系由于视角不同、使用不同的分析框架而显得不同,但总的来说,这些教学质量评价体系的主要内容有相同之处,一般包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、总体评价等几个方面.“四方评教”应主要围绕这五个方面的内容,根据侧重点的不同,来分别设计不同评价主体的评价指标体系.

在评价体系一级指标基本确定的前提下,对教学质量评价指标体系的优化,主要体现为优化二

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级指标的表述方式、适当增减不同类型二级指标的数量.其一,在评教问卷中,目前二级指标的表述用词十分正式、中性,更接近于行政化的检查用语.应改变表达方式,将生硬的二级指标转化成一个个具体的、带有情境色彩的问题,把抽象、模糊的措词转变成一个个可以观察的直观问题,便于评教主体能够做出清晰的判断.其二,在评教问卷中,应做到封闭性题目与开放性题目相结合,定量分析与定性分析相结合.总的来说,问卷题目不宜过长,一般以不超过20道题为宜.评教的二级指标应该根据教学规律,抓住教学中的主要问题来设计,做到少而精.同时,可适当增加能够体现学生学习和教师教学个性化特点的开放性题目.尤其是在全分学制下,修读同一门课的学生背景差异很大,可设计几个询问学生背景与学习态度的问题,如“这门课是你的学位课吗?”“你每周花在这门课上的课外学习时间是多少?”等.还可以问“你觉得这门课程中老师进行的哪项活动最有/无价值?”等.通过开放题目的设计,使“四方评教”评价体系更具灵活性和包容性.

3。深化评教结果的反馈运用,优化“四方评教”的指导功能

根据评价目的的不同,可以将教学质量评价分成奖惩性评价与发展性评价.前者对教学质量评价结果的使用主要是为了奖优惩劣,将评价结果主要用于教师的工作考核与职称评定中;后者对教学质量评价结果的使用主要是为了促进教师发展,将评价结果主要用于发现教学问题与提升教师能力上.“四方评教”评价应实现从奖惩性评价向发展性评价的转变,必须不能停留于评价结果的取得上,而应看重评价之后的“改进”.可以通过以下两条途径来深入评教结果的反馈运用,以促进教师教学的持续提升.

其一,实施立体化的评教反馈系统.所谓立体化的评价反馈系统应该是多渠道、有深度的.“多渠道”指不同评教主体的评价结果都应该毫无保留地反馈给授课教师,“有深度”指评教结果不应该只是简单的分数或排名之类的量化结果,而应该是详细描述的文字评价和深入沟通的对话交流.一方面,教务处应定期安排督导、学生与教师的见面会,开诚布公地交流意见与建议;另一方面,学院应组织各系室、课程团队结合听课反馈结果,通过集体备课、说课展示、课程建设讨论等方式来研讨教学内容与教学方法,尤其对教学效果不理想的教师,领导应单独与其深入谈心,帮助其采取相应措施来提升教学水平与教学效果.

其二,建立持续性的跟踪评价机制.教师教学能力的提升是一个动态的过程,对教师教学质量的评价也应该是一个持续的过程.每一次对“四方评教”结果的反馈,既是本轮评价工作的结束,同时也是下一轮评价工作的起点.应建立对教师教学质量的跟踪评价机制,尤其是对青年教师,要制定持续的考察与评价计划,及时为他们提供指导与帮助,促进其快速提升教学能力,实现发展性教师教学评价的最终目标.

引文注释

①范建丽。以人为本理念下高校发展性教师教学评价体系研究[J]。通化师范学院学报(人文社会科学),2014(5):135-138。

②张荣光,等。基于利益相关者视角的高校教学质量综合评价体系构建[J]。成都理工大学学报(社会科学版),2012(6):101-104。

③狄文婕。我国高校课堂教学质量评价指标体系综述[J]。内蒙古教育,2012(5):7-9。

④孔羽,等。中美高校教师本科教学评价体系的比较研究[J]。辽宁教育研究,2006(11):80-83。

[基金项目:本文系上海市重点课程建设项目“社会调查方法”(编号:s201522001)和上海工程技术大学“公共事业管理专业建设”(编号:z201522002)的阶段性成果之一]

[ 参考文献 ]

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