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【专科生论文】试析超越贤能主义(论文范文选题)

星级: ★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:刘云杉浏览量:1841 论文级别:推荐本章主题:社会和智力原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Brian本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:3536 评论次数: 9248

导读:现在请大家鉴赏的文章是社会和智力方面的论文的提纲是什么。本篇文章有利于同专业方向的大学硕士研究生和本科生在写作毕业论文范文前写作和查找资料有清晰思路。

【摘要】本文首先指出贤能主义在立论的两个基本点即“智力”与“努力”上均存在认识盲点,分析在强分类、低赋权与高训诫的科层制教育中,贤能主义如何成为社会炼金术的利器,与教育公平背道而驰.进而探讨,在知识经济时代,高技能社会要求教育的功能从“选才”转向“育才”,教育的本质从低能力教育转向高赋权教育,教育的理念从“教”转向“学”,即赋权替代了筛选,高成就教育就此开端.文章最后指出, “人人体验成功”,用教育 的理念在教育的过程中与教育的结果处重新诠释了教育公平,从根本上超越了贤能主义的实质——零和博弈之争中的有限公平.

【关键词】 贤能主义教育公平科层制教育 高成就教育

一、问题的提出:贤能主义的盲点

教育可以改变个人命运吗?毫无疑问,这是现代社会多数成功者的生活叙事.我们可以据此推导出以下的命题:教育能促进社会公平.——这不仅是人们对教育功能的基本期待,这还是教育在现代社会的立基之本.这一命题的政治吸引力在于:它无需劫富济贫,即从“富人”那里拿一些东西来改善穷人的处境.其魅力在于:用加法的策略处理资源的重新分配,许诺人人均可从“增加”中获益.人人均受益于教育又根源于教育另一重要功能:教育对人力资本的生产,投资教育能促进个人的福祉与社会的经济增长.教育成为现代社会的重要 机构,它既提供技术技能,又承担选拔人才,促成向上流动.我们还可以从事实与价值两个层面进行梳理:事实层面的技术功能与筛选功能,价值层面的增长期待与公平承诺,这一实一虚、一明一暗两条线索共同确保教育在现代社会的运行具有合理性与正当性.

在现代社会,教育的功能得以落实,还在于有贤能主义(Meritocracy)这一制度设计,即根据个人的智力、能力和成就等自致性因素,而非社会阶级、种族或性别等先赋性因素,来决定其所接受的教育或承担的工作.它将成就归因于个体的智力与努力,在崇尚个人奋斗与 公正的现代社会,这一筛选的正当性得以牢固树立.即便在基于智力不好、或努力不够的失败者心中,同样获得承认.

情形真的如此吗?事实层面的合理运行能否推导出价值层面的“理所当然”?我们若将个体主义的视角(即只关注通过教育获得向上流动的个体)转为整体主义的视角(不仅看树木,更去看森林)时,或许会有以下提问:教育能否促进社会公平?如何促进社会公平?能否促进达成一个更为公平的社会?

贤能主义,又译为:精英治理、能人统治或功绩主义,这一制度起源于西方专业主义兴起之初,新兴的中产阶级凭借其贤能(才智)所成就的业绩,去争取传统上为贵族所统摄的权力、利益与地位.它用自致性因素(智力、努力、能力)替代了先赋性因素,即“你能做什么”替代了“你是谁”——以此对全社会各阶层进行励志动员,将向上流动的机会允诺于中下阶层.这一许诺有两个收获:其一,挖掘社会的智力资源,培植社会进步的活力;其二,培育中下阶层对社会秩序的政治忠诚.麦克尔.扬(Michael Young)将贤能主义的核心概括为:智力+努力=成就. (intelligence+effort=ment)15I然而,在具体的教育实践中,成就的两个根基均受到质疑.

首先是智力,一直以来,在西方关于智力的论述中,生物决定论占主导地位:智力可用智商来描述,人们可以在智力量表上进行有意义的排序.在个体身上,智力大部分决定于遗传,它是不能被改变的;在群体中间,智力高的人是有限的,群体中智力的分布如同钟形曲线(正态分布).因此,在“智力的差异”论述中,教育成就的大小、社会地位的悬殊获得正当性.

最近二十余年,人们重新认识智力的内涵.加德纳(Howard Gardner)提出多重智力的概念,智力并非单纯的客观指标,而是社会文化的建构.当智力变成一个复数的集合概念、一个建构性的指标时,贤能主义既面临着技术上的不易操作,也面临政治上的合法性危机.有学者提出用“能力”替代“智力”,能力是一个更为强调个人建构因素的指标,这就有了贤能主义第二阶段的表达,即“能力+努力=成就”(Ability+ effort= Merit).但升级版的能力究竟是什么,它有可能更强调个体的成就因素吗?这同样需要谨慎思考.

其次是努力,选拔中的努力究竟是个人的努力还是家族的努力?贤能主义既不能也不愿对此做出甄别.事实上,人是一个历史文化的存在,他(她)植根于具体的家庭、阶级、文化中.在真实的社会情境中,教育筛选巾的努力更可能是家庭及其所承载的文化资本、社会资本等的综合努力.贤能主义的乌托邦模式可以忽视甚至无视、但不可能排斥个人所承载的社会资源的共同努力.

晚近,教育的市场特征凸现,市场从另一个角度重构公共教育,在办学多元化和课程多样化背后,出现了教育消费理念以及教育选择中的家长主导制(parentocracy)(家长的愿望与财富决定着子女的教育生涯).在消费的语境中, “资源”成为家长主导制的硬逻辑,即:资源+偏好=选择( resources+preference=choice).市场看似将自由的教育选择权交给个人,实则是对学生家庭所能投入教育的物力(经济资本)、人力(社会资本)与文化力(文化资本)的综合筛选,这已经背弃了贤能主义的公平诉求.

家长主导制对我国的教育现状也颇有解释力.譬如,在大中城市,优质教育资源由分配(专属)演变为争夺,而争夺多以有钱(经济资本)、有面子(社会资本)的家庭的凯旋告终.譬如,素质教育是对应试教育的扬弃,其初衷却是中产阶级的利益表达,其实施却成为一场有趣(文化资本)、有闲(时间与品味)的家庭的盛宴.譬如,国家新课程改革旨在重心向下、赋权学校的自主发展与教师的专业成长,但不同学校的资源——教师的素养、学生的理解、学校所处的社会文化环境的差异被放大,校本课程多为“富校”的后花园,在市场化的教育逻辑中,家庭的资源差异、学校的资源差异被凸显放大,教育过程中的不平等被扩大.在普遍的资源匮乏、竞争激烈中,个体的偏好与兴趣对多数学生与家庭只是奢侈品,,

分析至此,贤能主义的内在逻辑存在两大盲点,其一,无视智力的社会历史建构性,其二,无视努力背后的家族因素.认识上的疏漏必然导致实践中的悖谬:从早期技术取向的“智力+努力=成就”,到其后个人取向的“能力+努力=成就”,再到晚近市场取向的“资源+喜好=选择”——迷人的成就性因素、多元的个人选择、赋权于下的教育 ,可是步步演进却为何加深了教育的不公平呢?我们有必要讨论:更深层的社会结构是什么?作为 机构的教育,其实质是什么?

二、科层制教育:教育公平的枷锁

以教育促进社会公平的内在逻辑是:用加法策略,增强分配的宽裕,即做大蛋糕,让更多的人能吃到.——这个增加只是在起点,即教育机会的增加;然而,在教育的过程中与教育的出口处,教育实现了其增长的承诺吗?

回顾西方教育参与的历程,第一波是19世纪的工业社会兴起之初,教育挑选少数特权阶层子弟,使其进入一个高度筛选的、文化优越的世界.第二波是二战以后,工业社会迅速成长, 社会蓬勃发展,各种樊篱不断被移除,更多人实现向上流动.这一时期的教育特征是科层制教育——科层制社会的 ,贤能主义正是科层制教育的选才机制.若要掌握贤能主义其“术”如何运作,尚需洞察科层制教育其“理”的推演.我们的探究从科层制教育所立基的经济秩序、社会结构与人格结构开始.

从经济秩序来看,西方战后经济的高速发展来源于大量生产与规模经济,福特生产模式是其典型特征.福特将科学管理的原则引入,福特生产线将工作分解为细小的步骤,每个环节均标准化,执行者不需要进行思维或判断,人是机器的延伸,他只对细节负责,既无需亦无法控制工作的结果.因此,工作自主权被剥夺,工艺知识被破坏.对工作者而言,劳动是异化的,福特生产模式具有高控制、低信任、低自主的特征.福特生产模式铸就了低能力社会——只需要少量的管理和专业精英,大多工作岗位集中于制造业等蓝领工作中,这些岗位对技能要求极低,因而对正式教育与职后培训亦要求极低,忽视甚至无视教育对工作技能提升.

从社会秩序来看,福特生产模式延续到行政与管理领域即为科层制度(官僚制度).科层结构具有以下明确特征:层级森严,规则明确;以制度管人.科层制社会具有高控制的特征,层级森严的科层结构要求教育成为一个强分类的机构,教育的筛选功能被强化.

从人格特征来看,以命令与控制为主的科层组织孕育着科层制人格j它有以下特征:其一,训练有素的无能即习得性的无能感;其二,科层制成员的低信任,科层组织中具有规则导向的特征,要求成员严守规则、讲究条理、谨慎行事.其三,成员之间的低合作,强调关系的非人格化是科层制人格的核心.科层成员在处理问题的过程中尽量减少人际关系而惯于诉诸分类,因此常被指责为“目中无人”、“骄傲自大”.与科层制人格的低信任特征相映,科层制教育是高权威的纪律空间.

福特生产所铸就的低能力、科层结构所内涵的强分类、科层制人格中的低信任决定了科层制的教育特征:对外,筛选的功能远甚于增长的功能;对内,训诫远大于培育.科层制教育陷入以下悖论:一方面,教育起点上教育机会不断扩大,教育公平看似增长;另一方面,教育过程中却限制多数人的愿望与志向,将其定义为教育的失败者.

科层制教育是强分类的教育.只要工作世界、社会结构存在层级,教育过程就必然强化筛选与分类——教育制度被转变成为一台“庞大而复杂的机器,以此对儿童进行分类,为儿童谋划并安排生活的路线”.贤能主义正是科层制教育中设计精良的社会控制技术,而筛选的依据正是智力与努力.科层制教育在个体智力、学科选择、学术资格和职业的位置等个人生涯的重要环节之间建立起理性的联系.在教育体系内,智商是人口处,文凭是出口处.在学校的

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权力空间中,知识为经,纪律为纬,贤能主义按照一套权威的规则、秩序对学生进行隐秘的分类.其核心是学生以服从纪律交换知识,以知识交换文凭,再以文凭交换工作(社会地位).

科层制教育是低赋权的教育.它允诺将少数精英超拔于众人之E,教育的任务就是将智力超凡者挑选出来,让他们接受长期的教育,他们需要精通一些“艰深”的科目,以证实其具有较为全面的能力,能胜任专业或管理工作.对于智商低、潜力小的人,则应从教育这条传输带上驱逐下去,打发到劳动力市场的下游.学校中的知识所传递的是一套精致的文化符码以及中上阶层的优势文化,用少数的、精英的文化遮蔽、驱逐文化的多样性.多数学生先天营养不良或水土不服,教育失败不可避免.即便有少数佼幸者,其教育成长的历程是一个不断背弃、充满暗伤的历程——劳工阶级出身的孩子在学校教育中丧失了他们的文化之根,也丧失了其阶层在日常生活与实践中的智慧之根.这绝非一个赋权的教育,这是一个挫伤与剥夺的教育.

科层制教育是高训诫的教育.鲍尔(Stephen J.)对此有深刻的批判他将学校所应用的管理学视为一种道德技术或权力技术:通过层级监视、规范化的评价、不同形式的考试/检查,逐步建立起对各级人员的监管网络.麦克.艾坡( MichaelApple)也指出,在科学管理的核心价值“效率”、“成本效益”、 “可审计性”等的压力下,各行各业普遍走向脱技除艺( diskilling),【‘51教学工作也不例外.教学变成一堆可以描述、算度、并能相互比较的数据,检查/考试奠定了一种“宰制的空间”——即高训诫的纪律空间.科层制的人格特征:习得性的无能感、低信任与低合作、竞争的个人主义以及有节制的野心,——这一套心智结构,在科层制教育中,透过贤能主义,以及其后的知识与权力、文凭与权威被不为人察觉地再生产出来.

强分类、低赋权、高训诫的科层制教育,虽起步于机会的增加,却损折于过程中挫伤,尘埃落定于结局处的教育失败——人的脑力与智力被人为限定于社会的等级、劳动的分工中,多数人被禁锢于低信任、低自主的机械工作之中.数量的增多不能掩饰实质的剥夺!缺失“增加”的前提,教育公平岂不成为海市蜃楼,充满迷惑?

教育虽承载增长与创新的期待,公平与正义的诉求,——但这仅止于教育的“应然层面”.在教育的实然层面——教育场域与其说是一个生产场域,毋宁说是一个权力场域.无论借助何种精巧的制度设计,教育凸显出“再制”的特征:强者恒强,弱者恒弱.西方教育社会学冲突论的诸多学者持有一个基本的判断:教育最为根本功能是社会排斥或社会封闭.布迪厄指出,在晚期资本主义复杂的社会分工中,为各种权力打开通道,界定社会空间的结构安排,支配各个群体和个人的生活机会和生活道路的,是由经济资本与文化资本共同作用的.布迪厄将此称为社会炼金术——在学校场域中,又借助贤能主义这一筛选逻辑得以完成.

贤能主义——这一不坏的制度设计,在一个误置的社会情境中,从其内在的逻辑悖谬走人实践中的荒诞,从社会公平的利器蜕变为社会排斥的帮凶.科层制教育实践与教育公平的理念,已经渐行渐远.

三、从筛选到赋权:高成就教育的开端

教育只是社会的一个 机构,希望教育作为一个发动机来推动社会的变革,越来越成为奢望;指望由教育公平来改变社会的差异结构,既是观念上的迷思,更是实践的谮妄.然而,恪守教育本份,并非陷入无所作为的悲观之境.我们需要正视变化中的经济秩序、社会秩序与心智结构.

首先,经济生产形态发生变化, “高”替代了“大”,低能力社会转变为高技能社会.西方社会学者将此概括:经济领域发生了从福特主义到新福特主义再到后福特主义的转变,生产已不局限于国内市场,而是全球竞争;经济的主体已由灵活的生产体系、高附加值产业等主导,工作者特征为高技能与高收入.福特模式下的大规模、大批量已经成为低能与低薪的代名词,高技术、高技能与高附加值成为新的核心竞争力.技术创新、知识应用与高技能工作场所中的智力资本成为重要的经济因素,——如同土地之于农业、机器与原材料之于工业,知识与技能成为知识经济社会中最重要的生产资源.在知识经济时代,财富的创造真正基于人的脑力而非人的体力,新技术的发展对具有高技能的T作者要求迫切.高技能社会已具雏形,教育的经济功能开始具有现实空间,教育与培训被视为国家的战略投入.

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其次,社会组织结构发生变化, “横向”替代“纵向”,科层结构转变为弹性结构.对机构而言,公司变得更像一组彼此相关的项日团队,大部分角色可以外包给机构外的成员.对个人而言,一连串的短期合同构成其职业生涯的基础,工作者更多立足于市场而非层级森严的科层组织中.弹性的组织网络、个人的多重工作,向高权威、高控制的纵向参照系发出挑战.在扁平的工作结构中,工作关系多为高赋权、高信任的人际互动.灵活的工作任务要求工作者成为具有多技能、高技能人才.弹性的社会组织不再强调高分类与高筛选,转而要求工作者善于学习,善于合作.教育的培育职能高于筛选职能,即“育才”重于“选才”.

第三,人格特征的变化,低信任转换为高赋权,科层制人格转变为卡里斯玛人格.卡里斯玛人格对人的内在动机与能量的强调远甚于对片断知识与技能的掌握,更甚于对惯习与规则的尊重.卡里斯玛人格在时间轴上,即个体的生涯规划上,具有明确的自我设计与自我规划,对个人的生活有更强的反思

超越贤能主义
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性,勇于做出选择与决策,并敢于承担.卡利斯玛人格在空间轴上,强调对环境与人际的敏锐感知,强调技术的更新能力,强调团队成员之间的沟通、合作与尊重.卡里斯玛人格中的高合作、高信任替代了科层制人格中低合作与低信任,这对知识工作者的能力提出了新的要求.

经济结构、社会组织与人格特征的变化,在消解科层制教育权威性的同时,呼吁教育功能、教育本质与教育理念的新转型.

首先,教育的功能在变化,教育的筛选功能失效.在高等教育大众化的背景下,文凭的权威性与交易性日渐下降,教育的筛选功能不断弱化.迄今为止,人们一直对以下问题存有疑虑:学术才能与工作才能究竟是什么关系?文凭的高低与生产率的高低是否成正比?概而言之,至少有以下四个疑问:其一,正式的学术教育如何提高经济生产率?工作智能的复杂性与学术认知之间究竟是什么关系?这一直不甚清晰.因此,文凭一直被视为“信号机制”——即将人群中最聪明者、最优秀者挑选出来,但教育的增值为何?其二,如同墨菲(Murphy,1988)所指出,文凭具有排斥性、垄断性特征.前提是在低信任的社会中,教育、知识和学习被看作是一一场零和博弈游戏,机会的扩充被视为是对拥有优越地位者的一种威胁.然而,在义务教育普及化、高等教育大众化的今天,文凭的封闭性究竟如何?其三,正如赫希(Fred Hirsch)所指出,文凭是一种位置性商品(positional goods)--这种商品的特征是物以稀为贵, “多”意味“少”.越来越多的人获得高等教育的机会,与之相随,文凭交易价值越来越减弱,学历教育与工作之间的关系更模糊.实践理性中出现了垫脚效应——所有人都坐着时,站起来看得更清楚;所有人都站着时,垫脚能看得更清楚;但每个人都垫脚时,没有人能看得更清楚:——其结果是文凭膨胀-个人与家庭投资教育的热情被逼迫出来,雇主为减少竞争,不得不选择提高门槛.可谓道高一尺,魔高一丈,双向竞赛形成合力推动文凭的迅速贬值.其四,文凭出现负生产性,对于多数学生与家长而言,文凭是一种“防御性投资”——即免于最坏(没有资格入围),而非一种积极投资——无暇问及所学与所教的知识与技能的创新性、生产性如何.对于用人单位而言,过度的教育与培训带来一系列负面效应:太专业化,太学术性,投资过大导致超出实际的期望等等.

实践理性将终止这一场疯狂的赛车游戏.科层制教育的筛选性功能将惨淡谢幕,贤能主义在内外困顿中也将走到终点.

其次,教育的本质在变化,从低能力教育走向高赋权教育.高赋权教育主张必须彻底摒弃的“人才库”的观念,教育机构并非挑选有限人才的“猎头”公司,教育应让每一个人在其中获得真实的增值.知识经济社会要求多数工作者,不管其身处的位置如何,都是自我导向的、善于决策的行动主体,因此,教育系统应发掘每个人的潜力,培植集体智力,以最大限度促进社会的活力.高赋权教育面对所有的学生,而不是少数的精英学生;将学习的机会贯穿人的一生而非禁锢于人生的特殊阶段(青少年时期).高赋权的教育不再秉持以知识为中心的分科教学,而是转向以学习者为中心的综合课程、模块课程,学术与职业两条轨道的界限不断被突破.高赋权教育推迟对学生的分化与筛选,考察学生的方式从学期/学年的升级性考核转变为日常评估与测量,学生成长档案袋等方式,——从横向的淘汰性筛选转变为纵向地追踪具体的进步.高赋权教育坚信教育的价值体现在个体的全面发展以及文化的多样性卜,而非局限于学业成绩与文化的单一性卜.高赋权教育体系强调教师与学生之间、教师与家长之间、学生与学生之间建立高度的信任,而非过去的教师与学生之间的互不信任、学生之间对立性的竞争关系.

概而言之,高赋权教育体系不再是有限的“能人库”的“星探”——这是低能力社会中的教育角色,它是社会兀限脑力与财智的挖掘地与培植场,——个真正增值的生产性机构.

第三,教育的理念在变化,教与学的重点从“教”转到“学”上.学生不再是被动的、白板般的受教育者,学校不再只是看守与传递封闭的知识.在劳动力市场上,招聘的标准从“你学的是什么?”转变为“你能做什么?”人格资本I捌概念丰富了人力资本的视角.

人格资本将重心置放于作为学习主体的行动者身上.人力资本所假设的人是受教育者,为教育体系所塑造的,其重心在教育机构,其关注仅限于经济维度.人格资本强调个人的建构性,尤其是其中的“自我”——不再局限于家庭、性别等先赋性的自我概念,而是一个关于成长与成就的叙事.自我指行动者在教育场域的灵活作为——由履历与荣誉、积累的经验背景、经营的人际网络,以及在整合知识与技能中形成的特长共同组成.人格资本的内涵不止于文凭加核心技能,而是一个自我、权力、社会资本与地位冲突等多重逻辑的建构,它比纯技术的人力资本走得更远.

教育公平搁浅于低能力社会的科层制教育,沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春.高技能的社会要求教育赋权于每一个人,其根基在于每一个人的天赋之权以及天赋之能. “人人机会平等”曾经是志向远大、地位卑微者发起进攻的冲锋号; “人人体验成功”应该是今天教育公平的现实议题.高成就的教育就此揭开序幕. 四、成就人人:教育应培养 社会的基本性情

高成就教育的内涵:让人人体验成功.这里有两个关键词:其一, “人人”,既不是精英社会中的少数,也不是 社会中的多数,而是每一个人,不管其智商的高与低、能力的大与小,都能享受成功.其二,体验,即主观感受,放弃客观的、外在的、横向的成功标准,在对差异的承认与尊重基础上,肯定每一个人的进步.我们可以从个人层面与社会层面分别要探析“成就人人”的意涵.

首先,在个人层面,高成就的教育有以下四点启示:其一,此处的成就将自由奉为圭臬,即在平等与自由之间弃平等而就自由.陶行知在中国现代教育建立之初,就平等与自由两策有深入思考:在立脚点谋平等,于出头处求自由.以自由为其内涵的成就决不是最终结局处的“一般高”一…其后的公平观乃是激进的平等主义, “把高个儿截短,把矮个儿拉长,大家个头一般高,人间天堂乐无疆”_这一民粹主义的平等观,伴随怨恨的心结、暴戾的气质与粗糙的理念,从法国大革命到中国的文化大革命,在历史的舞台上演一幕幕荒诞之戏.追求公平不应掩盖对差异性的尊重,对多样性的呵护.其二,此处的成就立基于个人具体的生命境遇与真实的问题解答中,即在内省的个人目的与外现的社会标准之间选择前者,成就不是外置的、虚荣的攀比.人是被问题激活的,以个体的生命历程为纬,以其真实的生活空间为经,在一个个迫切且具体的问题的解答中不断积累成就.因此,成就人人意味着学习已经贯穿人的一生,成为终身的操练,不再只是青少年期的前期装备.其三,此处的成就以建构性的能力为其核心,即在智力与能力之间选择后者.成就不再基于给定的、不可改变的“智力”,而根基于人在积极学习中所拓展出的能力,不仅包括认识能力,还包括人解决问题的能力、对社会和物质世界进行批判反思的能力、运用新知识与新技能的能力与自我及他人沟通的能力.在一个高风险的社会,还包括明白地辨析与谨慎地选择的能力,也包括道德的担当能力.其四,此处的成就还包括对个人身后的社会历史、文化传统的尊重与保护,学习的过程是带着自己的文化之根,不断地理解丰富多元文化,既能美人所美,更能美己所美.这样才能拥有一种历史所成就的从容坦荡的气度,而非功利地臣服于霸权文化,自卑其内,惶恐其外.

在成就人人的基础上,必然建设一个更可居的、更有凝聚力、也更有活力的社会.在社会层面,高成就的教育有以下三点启示:其一,培植社会资本.为克服社会不同群体之间的裂痕,来自不同文化、不同阶层的子弟共同学习、共同生活尤为重要,他们能分享或共享多元的期待、适宜的行为标准、互助的资源配给.这样的社会学习将在家庭与社区——这些最基层的社会细胞中创造信任、理解、互助等社会资本.其二,凝聚集体智力.集体智力指通过开发和汇聚智力来实现共同的目标,解决共同的问题.集体智力是一种 的智力形式,通过对话与合作,人们将智力集中在一起.倘若将个人智力视为由生物决定的先赋性因素,集体智力是后致性因素;个人智力所针对的是个人问题以及技术问题,而集体智

社会专业专科生论文怎样写
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力所针对的是公共问题以及社会问题;个人智力主导的是博弈的竞争,而集体智力则要求合作与协商.集体智力一方面能扩大有共同利益关系的群体,另一方面能给予个人能力更大的多样性:它能在心智层面突破社会等级的限制,决定集体智力的高低并不是平均智商,而是社会和谐.其三,营造社会和谐.和谐的基石在于文化权利的获得即文化的 .从历史来看, 的获得有三个阶段,17世纪的政治 ,18、19世纪的社会 ,20世纪中期以后文化 才蔚然成风.在政治权利与社会权利基本普及之后,争取文化权利才真正提上日程,在教育中体现为人人皆获得文化上的承认与尊严.如何获得文化权利?所靠的不是教育公平,而是教育过程中的 :差异文化资源的再发现,差异社会资源再挖掘.

分析至此,教育公平的论述已转换为教育 .杜威建立了教育与 的核心连结: 不只是一种政府形式,它主要是一种开放的联合模式,是个体与群体间的沟通与交流.杜威论证说,对这种“联合生活”贡献最大的是公立学校或综合性中学,不同社会背景、种族、性别和能力的学生可以在这里融合,学会宽容并相互尊重彼此的观点——这应被视为 社会中的基本性情.教育作为社会的公共机构,承担双重责任:其一、要重新使智力适合社会的需要;其二、将集体智力的原则融入社会结构之中.

最后,我们将论述落实于中国的教育现状,再来检讨中国情境下的教育公平.其一,在起点上,教育公平的最低纲领是“一个也不能少”.现实针对性为边远贫困地区以及民族地区的儿童尤其是女童如何接受必要的义务教育.这一层面的责任主体是国家与各级政府,行动体现为中国政府所承诺的普及义务教育,消除教育贫困.其二,在过程中,教育公平的切实目标是“共享优质的教育资源”.然而,教育资源差异日渐悬殊,这是当下牵涉面最大、关注最切的利益之争.遗憾的是,政府监控也罢,市场化也罢,一直未有有力的措施, “共享”仍为“角逐”,——这一层面的责任主体是家庭,行动体现为家庭的教育投入.最后,在结果处,教育公平最高纲领是“人人体验成功”.这一层面的责任主体是学习者、教育者与学校教育,行动体现为教育对每一个学习者的切实尊重以及学习者从中所获的身心发展.

人人体验成功——高技能社会中的教育旨趣,用教育 的理念在教育的过程中与教育的结果处重新诠释了教育公平,从根本上超越了贤能主义——零和博弈之争中的有限公平.——这一论述并不限于西方的语境,在各种社会形态并存、各种逻辑同台出演的中国社会,同样具有理论解释力与实践指导性.

[ 参考文献 ]

1、山西省智慧旅游发展现状及对策研究在“智慧城市”如火如荼地建设背景下,“智慧旅游”作为“智慧城市”建设中的一部分,其发展重要且紧迫。本文通过对山西省智慧旅游发展现状的梳理,分析了其发展存在的问题,并在此基础上提出了相应的对策与建议。山

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