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【函授论文】浅谈高校教育主体模式的反思与重构(论文范文材料)

星级: ★★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:蒋亦华浏览量:5713 论文级别:推荐本章主题:高校和模式原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Armand本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:3962 评论次数: 6667

导读:如何写好一篇高校和模式方面的论文。希望本篇高校教育主体模式的反思与重构的论文范文会对你的写作构思有所启发以助大学生们轻松完成写作任务。

[摘要]我国高校教育实习模式经历了由模仿到创新的历史演变过程.其变革应确立两个原则,即:必须建立大实习观的基本认知;必须兼顾不同主体的利益诉求.要从目的、内容、时间安排、评价方式等四个维度具体阐释,在此基础上,进行“三段一体”教育实习模式的系统架构.

[关键词]高校教育实习 主体模式反思重构

教育实习是高校师范专业实践教学的主体构成部分,对促进学生发展、实现角色转换有着不可或缺的特殊意义.如何应对社会、文化环境的改变,深化对教育实习模式的建构性研究,为相关高校提供理论图式或实践范型,这是一个需要多维度考证的重要命题.

一、我国高校教育实习模式的演变与分析

高师教育产生以来,由于社会变迁、教育制度以及人为因素的多重影响和交互作用,我国教育实习模式经历了从模仿到创新、由集权到分权的长期演变过程.

晚清时期,高校教育实习以仿照日本为主,整个实习过程分为观察、参与、实习三个阶段,一般要求用14周左右时间完成.

民国时期,高校教育实习主要采取学期制和学年制两种形式.学期制指在见习、试教基础上,把教育实习安排在最后一个学期,时间为三个月左右.学年制则在第五年安排教育实习,时间为一个整年,学生实习期满并经审核后,方可毕业并获得教师资格证明.

新中国成立后,我国高校教育实习模式呈现出多样性特征,经历了四个不同的变迁阶段:

一是模仿借鉴阶段.建国初期,政府比照苏联模式,对旧中国中等教育师资培养系统和相应的教学计划进行改造,提出“参观与实习为师范学院、师范专科学校教学计划的重要组成部分,分平时参观、见习与定期集中参观、实习”.1957年2月,教育部印发的《师范专科学校教育实习暂行大纲》和《师范学院各系三、四年级教育实习暂行大纲》进一步规定:师范专科学校教育实习为期4周,安排在第四学期,实习地点为初中;师范学院教育实习分为两次,第一次到初中实习,为期4周,安排在第六学期进行,第二次到高中实习,为期8周,安排在第七学期,教育实习的内容则界定为课堂教学与班主任工作.

二是批判反

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思阶段.1958年开始,随着教育系统所谓革命运动的开展,苏联模式受到质疑甚至批判.在“左”的思潮干扰下,教育实习的作用一度被否定,教育实习的安排则完全中止.上述状况,在 提出“调整、巩同、整顿、提高”的八字方针后逐步得到纠正.1963年,教育部颁发了《关于高等师范学校教学计划(草案)的通知》,在这一文件中,教育实习的时间统一调整为6周.

三是恢复重建阶段. “文革”十年,是我国高校教育实习工作停滞时期.八十年代,随着“文革”影响逐渐消除和我国高等教育秩序逐步恢复,教育部先后印发了一系列通知,规定高校教育实习时间为期6周,实习内容以课堂教学为主,并承担一定的班主任工作.上述文件的形成,标志着我国高校教育实习制度重新建立,而教育实习模式则表现为对历史的简单回归.

四是变革发展阶段.九十年代后期,我国高校教育实习模式步人大变革时期,导致这种变化的主要原因是:教师教育体制由“封闭”向“混合”、“开放”逐步过渡;教师职业的法律定位及相应内涵逐步明晰;中小学教师的政治、经济地位及社会认同度逐步提高;高等教育大众化目标基本实现;高校办学自主权实质性扩大.上述五个要素,促使高校教育实习研究领域不断深化,研究方法呈多元趋势.有的学者依据主体差异,提出以实习学校为主、以高校为主、以学生为主的三种模式架构.有的学者从功能角度出发,把教育实习模式概括为社会化模式、能力本位模式、反省思考模式、教育工学模式等四种类型.而在具体的实践中,传统的教育实习形式虽仍占有重要位置,但其目标设定、组织管理、评价标准已呈现多元认知态势,分散实习已演变为高校教育实习的模式之一、

上述种种列举,绝非仅限于对历史进程的简单回顾,而是试图通过对现象的罗列,揭示事物发展的本源和客观规律,建立三个基本的认知:

第一,由于一些知识难以用形式化的方式进行传播,只能由主体在特定的情境中予以体验,因此,高校应高度重视实践活动对主体的意义建构.而从实证调查结果看,教育实习确已成为特

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定群体的共同价值取向.

表l说明,高校师范专业学生对教育实习功能高度认同.在调查中,虽有少数学生认为教育实习收获一般或基本没有收获,但原因并不是对这一形式本身的否定,而是出于对实习学校或实习指导教师的不满.

第二,办学自主权的扩大并不否认政府对高校教育实习行为的监督和指导意义.从历史进程看,高度集权是我国教育实习管理的重要特征,这一行为方式立足于政策和规章的具体化,引发的结果则是教育实习模式的整齐划一,在凸显共性的同时否认个性.进入市场经济时代,各级政府的职能虽已发生质的改变,但由于我国教师培养的主体已实现一元向多元过渡,不同高校由于办学历史、教育理念、客观条件的不同,必然导致培养行为的差异,而决策者的智能结构、情感态度,更已成为影响高校发展的重要因素之一,因此,在上述情形下,必须仍然强调政府一定的、必要的规约作用.当然,需要说明的是,政府的作用并非对高校教育实习进行直接管理,而是要通过标准制定、检查评估等方式,对高校相关行为予以限制和引导.

第三,我国高校教育实习的主体模式应在归纳、分析基础上,进行系统化的重新建构.高校招生规模的持续扩大以及师范专业毕业生就业压力的明显增加,导致传统教育实习模式面临严峻挑战.为了应对这一变化,众多高校提出“以集中实习为主、分散实习为辅”的教育实习模式,而从现状看,这一模式已逐步演变成两足鼎立之势.

表2说明,分散实习已日趋成为高校教育实习的主体模式之一.与传统的集中实习模式相比较,分散实习虽缓解了集中实习基地数量不足的矛盾,迎合了学生的实际需求,但同时带来一系列显性问题.

表3说明,目前高校普遍推崇的分散实习模式是一种漏洞颇多、争议颇大的尝试,造成这一后果的主要原因是基本前提条件的缺失以及学生自身的主客观原因.笔者在访谈时发现,未实习的学生一般是由于考研复习或就业意愿的临时改变,为了毕实习模式,实施过程中依赖于学生和家长的接受或认同,依赖于相应经费保障机制的建立健全,依赖于现有培养计划的大幅调整,而所有这些,决定了顶岗实习模式具有特殊性和区域限制特点,不可能成为我国高校教育实习的主体模式.

二、我国高校教育实习模式变革

应予确立的基本原则

任何一种教育变革,都是基于一定理念之上的由应然到实然的过渡=研究高校教育实习模式变革,创新是主要价值取向,这种创新应是理论指导下的创新,是致力于解决现实问题的思考和摸索.

1.必须建立大实习观的基本认知.传统的实习观把教育实习划分为见习与实践两个阶段,这种区分就本质而育仍是一种模糊的表述,实施过程中度的把握以及时间的分配,往往成为考验管理者的难题.一些现代高校管理者片面理解教育实习的内涵,将其等同于某一门课程,或等同于传统意义卜.的某一个教学环节,致力于对实习课时数、教案数及主体遵章守纪情况的检查,满足于数量的完成,从而背离了教育实习的初衷.

建立大实习观,就是要视教育实习为贯穿于师范专业学生几乎整个在校学习期间的、完善的学习过程,要把上述过程分解为相互独立、又彼此密不可分的若干阶段,明确每个阶段的任务、实施路径和应达到标准,真正形成相互呼应的前后递进关系.

2.必须兼顾不同主体的利益诉求.教育实习是一个涉及多元主体的具体行为,作为设计者,如果仅从本位立场出发,在满足某一个特定主体诉求的同时,忽略甚至损害其他主体的利益,则难以形成和谐、共赢的结果.

从高校角度看,作为教育实习的组织者和责任方,高校长期面临专项投入严重不足、实习基地数量偏少、质量勉为其难的窘境.这些问题的解决,既需要高校自身的主动应对,更需要政府的责任和义务?一方而,在高等教育跨越发展的大背景下,政府要适度控制高校师范专业的招生规模,由数量盲目扩张向质量全面提升过渡.另一方面,政府应明确实习基地、实习指导教师的基本条件,规定相应的职责和任务,设立实习基地专项资金,通过基地建设,为高校提供标准、规范的实践场所.

从实习学校角度看,学校之问、班级之间、甚至教师个人之间的竞争是一个需要长期面对的现实问题:由于一些实习生从教的基本技能远未形成,对教材体系和课程标准知之甚少,教学缺乏应有之热情,因而导致实习学校面临来自学生、家长、教师的巨大压力.解决上述问题,主体路径是必须坚持实习的前提条件,即对不具备条件的主体,采取缓期实习之办法.

从实习生角度看,实现高等教育由精英教育向大众教育过渡,是我国高等教育发展的必然选项.自1999年高校大规模扩招以来,我国高等教育进入数量急剧膨胀阶段,2001年到2006年五年间,毛入学率达到22%,这一比率今后几年仍有进一步扩大空间.高等教育规模的扩大,必然引发就业形势的严峻,作为高校,必须主动适应并积极应对毕业生就业环境的变化,在设计教育实习模式时,允许学生保留一定前提之下的行为自主权或选择权.

三、我国高校教育实习模式的重新建构

教育实习模式的建构必须从目的、内容、时间安排、评价方式四个维度进行阐释,在此基础上,进行过程性的具体架构.

1.关于教育实习目的的设定.综观一些高校的实习管理文件,对教育实习目的设定呈现出明显的共性.在理想主义信念支配下,大多数高校期盼通过教育实习实现四个层面目标:一是巩固专业思想,强化从教的光荣感和责任感;二是了解基础教育改革和发展趋势,开展教育调查研究;三是引导学生将所学专业知识、基本技能和教育理论知识综合运用到中小学教育实践中,提升其从事教育教学_T.作的独立能力;四是检验高校培养方案的科学性和针对性,促进高校对培养过程和行为进行反思.

上述构想,略有空泛之感:首先,专业思想巩固依赖于社会对教师职业认同度的普遍提高以及教师地位的全面提升,依赖于高校长期的、反复的教育和引导,依赖于高校教师的示范作用,同时也需要学生自身的思考以及对职业的认知.从调查情况看,由于理想与现实存在一定偏差,教育实习并不能实现巩固大多数实习生专业思想之目的.其次,教师工作的特殊性在于面对的是一个个鲜活的、具有个性特点的生命,教育实习不是试验,而是实习生在熟悉学科教材体系和课程标准的前提下,在具备教育教学工作基本能力的基础上,进行教育教学亲身体验的有限过程.第三,教育实习的主体是学生而不是学校,因此,教育实习目的的设定必须从学生出发,以学生体验作为基本点和最终归属.通过教育实习,当然可以呈现高校培养方案和培养过程的缺失,这是高校管理者共同的认知,但不能作为学生教育实习目的的组成要素.

从学生角度认识,教育实习是实习生在指导教师的监督和帮助下,相对独立开展教育教学活动的过程.在这一过程中,学生可以通过观察和思考,进一步了解我国基础教育的区域、学校特点,感受教育教学的实际氛围,发现自身知识与能力相对于职业要求的差距,并尝试运用所学知识分析和解决实际问题,所有这些,方是教育实习的价值所在.

2.关于教育实习内容的确定.传统教育实习内容包括教学见习、实习以及班级管理的见习和实习,这一长期形成的认知近年来呈现外延扩大之势.在现实中,国内绝大多数高校都把课堂教学、班主任工作与团队工作、撰写教育调研论文列为教育实习的三个基本任务,并明确规定上课时数、论文字数的低限.

上述观点或操作,虽从一定层面反映了教师职业内涵的变化,但却有商榷之必要.一是时间的有限性以及角色转换的困难程度决定了教育实习必须突出重点.从职业角度看,课堂教学是教育实习无可置疑的主要内容,班级管理则应适度要求.二是调查研究是教育研究的一种方法,但不是唯一方法.基于师范专业的特点,高校应引导学生进行案例研究、叙事研究、调查研究,应引导学生利用教育实习进行资料、原始数据的搜集,但不宜作为对所有实习生统一的、硬性的要求,而从近几年的实际情况看,实施的效果亦不理想.三是量与质之间并不存在必然的因果关系.对实习生而言,课堂教学是一个准备、实践、反思的完整过程,不同专业,其教学课时数的要求应有所区分,一般以每周2课时为宜,太少达不到实习之目的,太多则容易让实习生产生疲于应付之感,质量亦无法保证.至于实习班主任工作,考虑到熟悉班级需要一个过程,一般不宜少于三周.

3.关于教育实习时间的安排.目前,我国高校教育实习的时间一般设定为8周,上述设定是否科学,这是必须明确回应的问题.国内众多学者从实现目标的程度出发,提出增加教育实习时间的建议,一些高校也在实践中进行增加教育实习周期的尝试.上述思考或运作,其本质是将时间延长等同于质量提升,是一种片面的、甚至容易产生弊端的认知.从比较教育角度看,国与国之间以及同一国家的不同地区之间,其课程设置及课时比例往往呈现明显差异,发达国家教师职前培养公共课程与专业课程课时数的比例及教育理论与教育实践课程课时数的比例均处于25%至77%之间,我国则分别约为72%和28%.从现实情形看,在总教学时间不变的前提下,延长教育实习时间,则一定导致其他课程学习时数的减少,而我国高校公共课程课时比例偏大的现状,必然削弱专业课程及教育课程的课时比重,引发主体专业发展潜能的储备不足.

笔者认为,教育实习时间的设定,要在基于我国国情的前提下,进行理性的分析.

从表4来看,我国高校教育实习时间的改变并无太大的上升空间.若将比例由7。5%调整为10%,即设定教育实习的周数为10~11,则可在不影响其他课程教学的前提下,实现适度延长教育实习时间的构想,这时,总课时量保持不变,公共课程课时比例维持在30%左右,专业课程课时比例维持在400-/0左右,教育理论课程课时比例维持在200-/0左右.

4.关于教育实习评价方式.环境的变化,并未影响教育实习评价方式,对实习生教育实习成绩的评定,高校仍一般采取由指导教师、实习学校给出初步意见、相关院系最终核定与办法,具体分为优秀、良好、合格、不合格等几个档次

在评价内容上,由于综合性评价往往不能准确反映主体在不同维度的实际状况,因此,应进行分

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类评价的改革或尝试,从课堂教学、班级管理、情感态度三个层面分别予以评判.在评价过程上,要强化高校指导教师与实习学校指导教师的联系和沟通,避免高校作为组织者实际话语权的丧失,同时也可以弥补实习学校指导教师可能存在的一些缺陷,如教育理念陈旧、教育变革意识与能力较弱等.在成绩区分上,由于教师聘任制已是我国中小学普遍实施的一种制度,毕业生的水平和能力需由用人单位评判和认可,加之在实际操作中,一些非正常因素干扰使得实习成绩与实习生实际状况相背离,优秀率的比例严重偏高,因此,可将教育实习成绩只划分为合格与不合格两个档次.

基于上述四个维度的阐释,笔者提出“三段一体”教育实习模式的具体构想.所谓“三段一体”,系将教育实习划分为三个阶段,每个阶段的内容、业,这些学生往往采取材料造假之方法.至于顶岗路径、侧重点虽各不相同,相互之间亦无交叉与重叠,但却构成显性的递进关系.

第一,基础性阶段.这一阶段实质即是教育实习的准备期,其目标任务主要体现在知识、技能、实践三个维度.在知识维度,要求熟悉中学或小学相应的学科教材体系以及课程标准,掌握学科教学的一般方法以及班级管理的基本策略.在技能维度,要求主体具备从教的基本能力,主要包括知识处理能力、教学组织能力、言语表达能力、书面表述能力、计算机操作能力、制作能力等.在实践维度,要求主体掌握教案、说课稿的格式规范和学科特点,进行相关的观摩活动,并进行课堂教学、说课、评课的具体模拟.

上述任务的完成,依赖于课程体系的完善.对高校而言,由于课程是实现培养目标的主要载体,因而必须特别重视课程的功能指向.一般地,应通过开设《学科教学论》、 《名师教学思想与方法介绍》、《班级管理的理论与方法》等课程实现知识维度目标,通过开设《教学设计与策略》、《教师口语》、 《教师书渤、 <学写作》、 《计算机应用基础》、 《觋代教育技术》等课程实现技能维度目标,通过开设学科教学论实践课,教会学生如何备课、如何授课、如何说课、如何评课,并进行具体情境的模拟或练习.

由于上述系列课程的开设以实践为终极目标,因而要重视考核万式的变革,以考核引领学生的学习行为,凸显考核的分类思想.知识类课程考核既要重视理论的阐释,更要重视运用理论分析和解决现实问题;技能类课程考核应呈现动态性和层次感,既体现专业的基本要求,又反映个体的差异及其程度;实践课程考核要强调实用性,突出过程的常态设计,淡化行为的独特与创新.

第二,集中实习阶段.这一阶段类似于传统教育实习的集中实习期,但其内涵与外延却有所变化.笔者将这一特定时期的内容及时间分配依次确定为:见习l周;准备期1周;实践期4周;总结反思期1周.见习期的任务是熟悉环境,实地观察教育教学的环节和要求.准备期的任务是依据教育教学任务,查阅相关资料,钻研教材,并在指导教师的指导下完成教案编写或计划制订.实践期的任务是在完成准备工作的前提下,进行课堂教学和班级管理的实际操作.总结反思期的任务是对实习情况进行总结,发现问题,明确改进的方向和具体路径.

集中实习阶段是教育实习的关键阶段,这一时期需要关注三个问题:一是坚持条件,即只有通过第一阶段考核的主体方可准许进入本阶段运作;二是坚持标准,即强调实习学校和实习指导教师的资格以及实习过程的规范操作.鉴于近年来实习生人数偏多、实习基地特别是高质量实习基地偏少的现状,高校应改变全校实习时间整齐划一的管理方法,按院系或专业分批次集中实习;三是坚持时间安排的科学性,从课程设置以及学生发展规律分析,集中实习的时间宜放在最后一学年的第一学期.

第三,分散实习阶段.这一阶段的目的是兼顾主体的利益诉求,有效应对复杂多变的就业环境,主要特征则是安排4周教学周数,由学生自主实习.

分散实习阶段的设立是与传统教育实习模式的最大区别之处,这一阶段的真正含义并非指目前教育实习过程中普遍存在的失控现象,而是隐喻三个基本思想:一是自主实习并不意味高校监督评价责任的缺失,高校应通过实地察看、查阅材料等方式,从态度、过程、结果等层面对主体进行写实性评价;二是由于主体面临严峻的就业挑战,师范专业毕业生最终未必实现从教的愿景,因此,应鼓励师范专业毕业生到有就业机会的学校实习,

高校教育主体模式的反思与重构
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同时,在已有明确就业意向的前提下,允许少数学生到非教育机构进行非本专业的实践活动;三是不断提高教师的学历层次已成为现代社会的发展趋势,而从特定的视角看,考研亦是就业的一种特殊形式,因此,考研复习行为应视为分散实习阶段的许可行为.

“三段一体”教育实习模式的提出,是我国高等教育发展特定时期的产物,随着时代的变迁,这一模式必然逐渐暴露出自身的局限性,而这也正是推动高校教育实习模式进一步变革的动力所在.

[ 参考文献 ]

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