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【课程论文】试探生态哲学视野中的教师教育创新(论文范文题目)

星级: ★★★★★ 期刊: 《大学教育科学》作者:于海洪浏览量:4481 论文级别:高评本章主题:教师和师范原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Alger本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:4485 评论次数: 8682

导读:此篇文章是教师和师范相关的论文标准格式及范文,供需要写此方面相关本科和硕士以及专科生毕业论文的学子们鉴赏。

摘要:从生态哲学的视域重新审视教师教育的人才培养模式,发现当前的教师教育存在教育生态环境不平衡、学术性和师范性对立、人才培养模式生态链断裂等困境.为了解决这些问题,应当运用生态哲学观点,遵循以尊重生命的存在为前提、以回归生活的统一性和整体性为基础、从学术取向抑或师范取向转向生态取向、建设教师专业发展的人文生态链四个原则.各级政府要对教师个体活动予以尊重,优化“教师教育生态环境”,打破“师范性”与“学术性”在课程体系上的樊篱,构建“四位一体”的教师教育途径.

关键词:生态哲学;人才培养;教师教育;行动策略

中图分类号:G645

文献标识码:A

文章编号:1672-0717(2014)03-0066-06

收稿日期:2014-02-23

基金项目:教育部“教师教育师资队伍建设”示范项目“引领基础教育改革的教师教育师资队伍‘四维一体’建设模式”(12-213-PY).

一、生态哲学与教师教育的关系

(一)生态哲学及其特征

生态哲学就是用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的相互关系及其普遍规律的科学,它是对人类社会和自然界的相互作用进行的社会哲学研究的综合[1].它强调“人·社会·自然”是一个有机的生态系统,认为世界是一个具有复杂内在关联的活的生态系统,是由事物间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成的复杂关系网络,呈现为一个不可机械分割的有机整体[2].生态哲学的核心概念是:以所有生命存在为基础、以人类的世界性存在为起点、以世界和人的存在为整体、以探索通向新的存在之境为目标.生态哲学关注的是人在与自然关联的实践活动中的各种价值与应然,在实然应然化、应然实然化中实现人与自然的共在与和谐[3].所以,其基本特征有四:首先,生态哲学强调生命性.对大自然的尊重即对一切生命的尊重与敬畏.其次,生态哲学具有有机性.生态系统会不断地根据环境进行自我调节,进而维持生态平衡与均衡.再次,生态哲学突出整体性.“整体性既是生态系统的客观性质,也是生态哲学的基本观点.”[4]生态思维认为一切有生命的物体都是某个整体中的一部分,部分与整体相互依赖、相互作用.最后,生态哲学呈现关联性.在生态学的世界里,自然界所有的东西都是紧紧联系在一起的,彼此之间相互作用和影响,生态共同体的每一部分都与其他部分或周围的环境处于动态的联系之中[5].

(二)教师教育及其意义

2001年,我国在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次用“教师教育”概念,取代了长期使用的“师范教育”概念,提出“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”.2003年,教育部在《2003~2007年教育振兴行动计划》中又一次明确提出并具体阐述了构建教师教育体系的任务,指出要“构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导,专科、本科、研究生三个层次协调发展,职前职后教育相互沟通,学历与非学历教育并举,促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系.”这是对教师教育现状的客观反映和未来发展趋势的把握.“教师教育”这一概念,“是以终身教育思想为指导,根据教师专业成长的阶段性特点,对教师的职前培养、在职培训统一规划,建立各阶段相互衔接、贯通,又各有侧重、相互联系的教师教育体系”[6],体现了教师教育连续性、一体化与可持续发展的特征.在影响教育教学质量的诸多因素中,教师是最重要的因素之一.教师与学生的学习生活密切相关,从某种程度上来说,教师素质的高低,甚至决定学生学习的成效.2002年“经济合作组织”(OECD)关于教师供求管理的调查报告的一个重要结论是:“教师是决定学生学习的一个至关重要的因素.”联合国教科文组织(UNESCO)《2005全球全民教育监测报告:质量至关重要》强调:“教师是提高教育质量的一个决定性因素.”[7]各国的教育改革中,最重要的改革之一就是教师教育的革新.

(三)生态哲学之于教师教育的意义

在生态哲学的视野中,教师教育人才培养模式是一个有机的整体,是具有生命性质的整体,是由多个部分组成的整体.在人才培养中,首先应尊重教师是作为生命个体的存在.教师是独特的生命体,在生命力的原始动力下,释放自己的能量和 ,在教师教育中无限作为.其次,教师教育系统也是一个有机系统,实现其可持续发展需要维持教育环境的平衡性.因为生态哲学关注的是环境的整体性,所以整个教师教育环境的均衡化特别是外部环境的平衡有利于主体的良性成长.再次,在人才培养过程中,其影响因素复杂,价值取向多元化,需要关注其情境性与实践性.最后,实施教师教育人才培养模式的主体不同,其采取的措施与手段也不尽相同.各主体间既有共同的思想体系,但由于地域、历史的差别,又具有异质性.生态哲学最原始的内涵也告诫我们:一定要摆正人类在自然界中的位置, 绝不能为了一己私利而毁坏了大自然的生态平衡, 因为自然界有着自身的规律,人类一旦对自然界为所欲为,那么必将遭到大自然的报复.自然界并非是人类的温顺的奴隶,它对待它残暴的主人可以给予致命的回击[8].同样,我们必须遵守人的社会性规律,在社会中培养已经社会化的教师.生态取向的教师专业化发展,它超越了理智取向、实践——反思取向中主要关注教师本身的局限,转而关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系,强调团队的合作与和谐,而在更大的视野下看待教师的专业发展问题[9].

二、生态哲学视域中的教师教育困境

(一)教育生态环境的不平衡

教育的生态环境“是以教育为中心、对教育的产生和发展起着制约和调控作用的N维空间和多元的环境系统”.它“大致可以从三种角度和三个层面来分析:一是以教育为中心,结合外部的自然环境、社会环境和规范环境,组成单个的或复合的教育生态系统;二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统,它反映了教育体系内部的相互关系

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;三是以人的主体发展为主线,研究外部环境,包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统,还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素.”[10]教师教育是教育生态的一部分,教师教育的生态平衡性符合教育生态理论.若从上面三个层次来分析,教师教育的生态环境平衡分别对应三个方面.首先,融合自然环境、社会环境和规范环境的这种大的外部的教师教育环境平衡,主要表现在供需平衡、质量平衡及区域平衡三个方面.供需平衡是指社会向教师教育系统输入人力、物力、财力等资源与教师教育系统对该资源需求的平衡以及教师教育系统向社会输出产品(主要是师范毕业生)与社会对该产品需求的平衡.质量平衡是指教师教育系统向社会输出的师范毕业生的素质与社会对师范毕业生素质的期望之间的平衡.区域平衡是指教师教育系统输出的师范毕业生的就业分布状况与各地区对师资需求状况的平衡.其次,具体到学校内部,学校所需要的教师质量或规格与它当前的教师素质不平衡.最后,教师个体的冲动、 、情感、生命力与教师教育中的规定或着眼点的不平衡.如此,当前教师教育生态环境中存在许多的不平衡现象.

(二)学术性和师范性的对立

教师教育的学术性作为与其他专业高等教育的共同性要求,一般是指在学科知识和科研中所表现出的、可与综合性大学同类系科相比的学术水平,它解决教师“教什么”的问题[11].师范性作为教师教育的内在属性,一般是指教师的教育专业性,它主要解决教师“如何教”的问题,是教师教育的专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面在学校教育科学和各种活动中的集中反映,是教师教育区别于其他专业教育的本质属性和特殊性所在[12].学术性和师范性作为教师教育的基本属性,本该相互融合、统一于教师教育中,共同保障教师教育的质量.然而,由于教育理念的不同,在实践中,学术性与师范性却常常存在着相互对峙与冲突的一面.反观我国教师教育中的师范性与学术性之争,主要表现在某一时期,师范院校明显地脱离文化主干,强调的是教学的规律、方法和技巧;某一时期,教育家指责这种师范性的教育,而去追求学术性的教师教育.截止到目前,大部分师范院校还是将学科课程与教育课程作简单拼凑,更重视教师如何教的问题.这种只求外在的课程形式,缺乏内在的教师教育理念,致使学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮,进而导致学术性与师范性在教师教育中常常发生对峙与冲突,影响着教师的专业化培养[13].

(三)人才培养模式生态链的断裂

地方院校与综合性大学作为实行教师教育人才培养的不同主体,其办学特点、办学实力等均有异质性.在综合性大学纷纷举办教师教育和省属重点师范大学纷纷向“综合化”转型的双重诱惑下,地方师范院校逐渐忽视自己所处的生态环境,原有师范特色也逐步淡化.他们在教师培养中并没有强化师范教育的特性,并没有形成自觉为基础教育服务的强烈意识,更没有引领基础教育的追求,基本上处于一种封闭运行、脱离基础教育需要的状态.具体表现为:其一,缺乏对当前和未来社会对中小学教师素质要求的研究,实际是在没有对基础教育进行系统研究的情况下,由一群不了解基础教育的大学教师培养以名为基础教育服务而实际对之又了解甚少的基础教育教师;其二,缺乏对基础教育诸如教育思想、课程体系、教学内容、教学手段、教学评价等问题的理论研究,未能很好地指导基础教育的改革发展;其三,缺乏对基础教育实践的主动进入意识,没有为提高基础教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务.但是综合性大学的教师教育中并不是完全没有问题,四年制的教师教育要兼顾学术性与师范性,这对学生、教师和学校而言都面临很大压力.而且,非师范生毕业后走向教师工作岗位也才开始在试行中.地方院校与综合性大学在教师培养中几乎互不联系,培养出的未来教师的特色、习惯等也不尽相同,造成一种人才培养模式的生态链的断裂.

三、生态哲学视域中的教师教育价值选择

(一)以尊重生命的存在为前提

生态哲学的生命性告诉我们,教育自身要最大限度地体现人的存在,实现人的价值.教师和学生是两条平行的生命链,教师在教育环境中又有决定性的制约作用,关注教师的发展是顺应了生态系统中的“生长性”原则,这种顺应必将促进学生的成长.学生与教师的成长,均是生命的彰显.教师是生命的存在,唯有以生命主体的理念看待教师教育,才能把握教师的生命特质.此时的教师,“才能实现作为一个理性主体的自我诉求,才能不断增强自己的事业投入感,才能形成日益成熟的教学智能和实践能力,克服偏见,保持理性的宽容,从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界.”[14]个体的生命是有差异的,不仅要尊重教师的生命异质性,还要让教师尊重他者的生命存在.因此,教师专业发展不仅意味着关注教师的专业知识、专业技能,更应关注他们的精神世界,要发动他们的情感,而不只是逻辑理性,还要尊重教师个体发展的差异性和独特性[15],而且要培养出“承认其他自然存在物内在价值的认知能力、道德能力和实践能力”[16],适应社会、适应教育现实,尊重教育规律、经济规律的人才.

(二)以回归生活的统一性和整体性为基础

生态哲学的整体性告诉我们,教师既是个体也是群体.如果作为个体,实现某一过高目标是没有问题的,但是作为群体是否可行?是否都需要达到这个高目标?就教师专业发展而言,有教师—专业发展、教师专业—发展两层蕴意.教师既是个体生命的存在,又是教育生态系统中的重要生态因子.教师专业发展就个体来说,在其职业生涯由新手型教师到专家型教师的成长过程中,教师个体生命存在的学习状态、行动状态、思考状态、创造状态及其持续发展的可能性、能力、潜势与实现效果,学习力、行动力、反思力、创造力、发展力的合力状态都能够调节;而教师专业发展就群体来说,由新手型教师到成熟型教师(不可能都成为专家型)的成长过程中,教师群体的价值观与职业责任感、教育群体的知识资本、首创与合作、反思与批判及教育环境等教育生态因子状态水平是很难做到人为控制的,整体状态水平达到什么程度是人才培养模式必须研究和解决的问题,不能用个案来论证和说明.无论教师个体的成长还是教师群体素质的提高,最终都要回归生活,融入现实,从整体上进行把握.因为,理论与实践实际上都是以人的存在、人的现实生活为前提的[17].

(三)从学术取向抑或师范取向转向生态取向

学术取向坚持教师教育应以“学术型教师”为主,师范取向坚持以培养“师范教育”为主.而生态取向的教师教育人才培养模式更具有包容性、系统性和现实性的特点,是教师专业发展的有效途径.因为,教师培养和教师专业发展是一个系统工程,也是一个长期过程,在学校学习期间不可能解决将来工作需要的全部知识和能力.生态取向认为教师的专业成长是个体和环境互动的结果,以更开阔的视角观览教师专业成长,将教师置于成长的时空构架中去看待教师的专业成长[18].从教育生态观来看,生态取向的教师群体是一个完整的生态系统,系统内部和外部各要素之间在彼此的适应中紧密地联系在一起,构成一种动态的互动关系.各要素之间共存共生,互相影响,互相依赖;在平等、 的氛围中,促进彼此之间的互相认同,实现教师认知和行为对学习环境和工作环境的适应.

(四)教师专业发展的人文生态链

如果用生态哲学观点分析,在诸要素中,人文生态链在学校生态系统中起着极为重要的作用.由于我国现行的教师教育制度及某些管理制度的不合理,导致对教师教育队伍的人文关怀欠缺.特别是由于地方本科院校地位所限,地方政府对教师的职称评审、绩效工资管理等进行集中管理,导致地方师范院校教师管理中普遍存在缺乏人文关怀的非生态现象,学科教学论教师成为重灾区.学校人文生态是教师积极心理的重要影响源,学校人文生态环境直接或间接导致教师焦虑、心理冲突、职业倦怠及问题行为等消极心理的产生.可以说,人文生态教师管理是促进教师积极心理形成和发展的有效措施,是落实教师教育人才培养方案的最重要因素.人文关怀表现为“对人的尊严、人格、价值、命运的维护、追求和关切,对人的主体、地位、需求、生存状态、生活条件以及保障的关注”[19].有了人文关怀,才能加强教师教育队伍建设;有了良好的教师教育队伍,才可能推动从“师范教育”到“教师教育”的观念更新,才可能培养“具有人文关怀的未来教师”.

四、生态哲学视域中的教师教育行动策略

(一)政府对教师个体的尊重

“生态学的考察方法是

生态哲学视野中的教师教育创新
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一个很大的进步,它克服了从个体出发的、孤立的思考方法,认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分”[20].教师生活在“社会”这个大环境中,政府是改善教师教育环境的主要责任者.教师可以清贫,但是

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不能不生存、不发展.切实提高教师的社会地位和经济待遇,确保教师的自我发展空间,应该是政府的责任;不能“开空头支票”、不能“打白条”应该是基本的要求.特别在土地财政为主的今天,切实加大教育投入是正确的选择.教师教育人才培养模式既要思考观念更新,也要人文关怀,更要有体制机制特别是政府机构变革的保障.“生态系统中的环境因子的作用,在空间和时间上都比人类文化的控制作用小;这样,生态系统就受人类有节奏的发展文化的脉冲所控制”[21].所以,在社会主义初级阶段的今天,只有“政府”才能够利用和平衡这些竞争,比如免费师范生教育,教师入职条件,教师编制管理等,如果设计或者执行教师教育人才培养模式时没有政府的参与,那可能要出问题.

(二)优化“教师教育生态环境”

“贯穿于生态学原理中的基本思想就是生态系统和生态平衡”[22].教师教育的发展离不开相应的生态环境,和谐的教师教育生态环境是教师、教师教育可持续发展的重要保障和必要的条件.教师教育作为教育大系统的一个部分,必然要与社会政治、经济、文化、科技等方面不断地进行物质、能量、信息的交流,从而形成一种相互依存、相互制约的关系.教师教育的生态关联性决定了我们在设计教师教育人才培养模式时,不仅要考虑到本系统的内部因素,还要充分考虑与之密切相关的社会政治、经济、文化及科技等外部因素.教师教育人才培养模式中的“实践环节”,应该充分考虑教育的生态环境、生态结构、生态功能,与生态学的基本原理相适应.生态学的花盆效应对教师教育人才培养模式来说,可以说是“革命性的”.花盆里栽不出万年松,就是因为花盆是一个半人工、半自然的小生态环境,在空间上有局限性,还要人为地创造植物适宜的生长环境.教师教育也如此,“教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识,更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中”[23].

(三)在课程体系上,打破“师范性”与“学术性”之间的樊篱

随着师范教育改革的进行,有关师范教育与教师教育的概念、理论与实践转型的讨论不绝于耳,大有以“教师教育”取代“师范教育”之势[24],师范性与学术性的藩篱也越来越大.就知识的结构而言,教师的知识应该包括本体性知识、实践性知识和条件性知识[25].学术性属于本体性知识范畴,而师范性属于条件性知识,他们都应该成为教师教育的中心,反映在课程设置上,必须要兼顾师范性与学术性.因为,课程是高师教育的中心环节,其构成要素、比重以及关联方式是学术性与师范性关系最为集中的体现[26].我国教师教育在课程重构中要重视和突出这样几个原则:一是提供更多的选择性.目前,我国的教师教育课程通常

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包括三类,即:普通教育课程、主修学科课程和教育学科课程.三者的比例应做好协调,此外还要加大选修课的比重,让学生在主动选课中形成不同的知识结构和能力结构.二是强调实践性.教师职业的实践性很强,实践性课程是教师教育的重要环节,它是直接指向教师专业发展的实践基础.除了书本上的内容,还应加大实践课的开设,如实地教学、案例教学等,以增强教师的实践教学能力.这些课程设置的原则,既体现对教师教育学术性的重视,又体现对教育教学实践能力等师范性的重视和强调,从而极大地促进教师教育师范性与学术性的整合和统一、

(四)构建“四位一体”的教师教育途径

首先,应构建地方政府、高等师范院校、城市优质中小学、农村薄弱学校“四位一体”的教师教育人才培养的共同体模式,形成实施单位(地方政府、高等师范院校、城市优质中小学、农村薄弱学校)与实施者(地方教育官员、高校教师、城市优质学校老师、农村薄弱学校教师)“四向互动”,在目标与任务上形成教师教育内外因素(政府与学校、教师与学生、城市学校与农村学校、高等教育与基础教育)“双向激活”的真实教师教育环境,让学生在真实环境中学习和实践.其次,要创新“四维一体”教师教育目标与规格,从“更新教师思想观念、优化教师知识结构、提升教师价值取向、改变教师行为方式”四个方面入手.在思想观念层面,通过名师讲座、教育沙龙、一线学习等,对教师进行前沿教育理论、国内外教育改革经验的引介,促醒教师加速教育教学改革的自觉.在知识结构优化层面,通过选派专业骨干教师外出培训、校内在线学习、深入中小学现场参观及与基础教育一线教师的结对共同研讨,借助集体备课、集体研讨、教学反思等途径,促使教师教学从教学内容的取合与整合、教学方法及手段的选择、教学效果反馈等方面进行自我反省与评价.在提升教师价值取向层面,以成就学生、师生共同成长为教师教学工作的出发点与归宿,促成教师从事本职工作的责任心与事业心的行动理性.在行为方式转变层面,通过一贯导师制、结对帮扶制、学校两委委员集体深入一线听课等形式,促成教师教育视角从理论向实践、从学校向社会、从课堂向生产一线的“三大转移”.

[ 参考文献 ]

1、高等师范院校学前教育专业微格教学实践探析——以《幼儿园教师专业标准(试行)》为导向的微格教学课程改革(鞍山师范学院教育科学与技术学院,辽宁鞍山114005)以《幼儿园教师专业标准(试行)》为导向,重视高等师范院校学前教育专业微格教学技能的分类,创新微格教学思路,有利于不断输送合格的专业人才,以

2、教师专业发展与师范生的实践能力培养 牛亚楠 彭勃 (淮北师范大学教育学院) 教学是教师活动的重心,也是教师教育活动的目标。教师专业成长目的就在于更好地进行教学。好的教学对教师的要求是广博的知识与熟练的技能。教师的专业性

3、专科层次小学教师培养模式实践——以琼台师范高等专科学校为例(琼台师范高等专科学校,海南海口571127)[摘要]随着社会经济的发展以及基础教育课程改革的不断深化,基础教育对于小学教师的学历层次及其素质方面的要求越来越高,培养专科以上学历的小学教师是当前教师教

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