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【硕士学位论文】关于美国高校学术职业国际化的困境与对策(论文范文题目)

星级: ★★★★ 期刊: 《大学教育科学》作者:李碧虹,李云逸,余亚华浏览量:5655 论文级别:最新本章主题:教师和因素原创论文: 5156论文网更新时间:12-18审核稿件编辑:Colby本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:2098 评论次数: 4056

导读:本篇文章是教师和因素类的论文,提供给准备写作相关这方面论文前言范文的应届毕业生们提供参考阅读下载。

摘要: 美国公众对教育国际化的满怀期待向高校施加了莫大压力,促使他们越来越密切关注国际化事务.高校在国际化战略中格外重视对学术职业国际化的支持,教师在国际化中的角色是多重而发展的.可是,学术职业国际化仍面临阻力,影响教师投入国际化的个人动机与组织激励在教师所参与的各种国际化活动中呈现疏离状态,教师之革新动机与评聘制度各行其是,潜移默化的课程教学与规范化的课程体制貌合神离,教师学习需求与国际合作制度相互掣肘.个人动机与组织激励发挥合力作用是促进教师学术职业国际化的关键,美国高校以整合两类因素来激励教师,其策略包括:突出个体因素的直接影响,发挥组织因素的间接作用,以组织机构为载体融合二种因素,这为我国高等教育国际化发展提供了可资借鉴的经验.

关键词:个人动机;组织激励;国际化;学术职业;美国;疏离;策略

中图分类号:G429。1

文献标识码:A

文章编号:1672-0717(2016)02-0058-07

收稿日期:2015-12-03

高等教育国际化绝非一股稍纵即逝的潮流,而是席卷全球的必然趋势.在经济全球化的背景下,大学须通过国际化来培养学生成为“全球公民”,同步于当地和国家经济发展的步伐,更好地服务于国家和国际社会,以及保持良好的声誉[1].正是基于此,20世纪以来,美国高校在世界一流大学中占据半壁江山,以一种学术领导者的态度,持续向全球辐射其影响力.然而,美国公众对教育国际化的满怀期待给予高校莫大压力,促使他们越来越密切关注国际化事务[2].高校中推动国际化的主力军便是大学教师,只有教师的学术职业国际化,即在课程、科研和服务上的国际化,才能真正将国际视野注入学校的各项事务.教师投身于国际化的规模越大、范围越广,校园的国际化氛围也越将浓厚[3].故此,强调学术职业国际化的重要性,是美国高校的一种主流思想.1991年的一项调查显示,超过90%的受访院校认为,大学教师作为国际化最重要的参与者之一,其国际竞争力及其转化、利用,于大学的国际化至关重要[4].因而,采取有效的策略,吸引大学教师在教学、科研、社会服务各项活动中投身于国际化,便成为21世纪高等教育国际化的重要议题之一[5].

我国政府和学校也十分重视教师队伍的国际化发展.近年来,支持教师国际交流合作活动的项目持续增加且支持力度日益加大,教师个人也有较大的参与意愿[6].但是国际比较研究发现,我国高校的学术职业国际化水平仍较低[7].美国由于高等教育国际化起步早,积累了多年的经验,可以为我国促进学术职业国际化发展带来一些启示.

对于学术职业国际化的研究发现,组织因素将以个人内在动机为 发挥促进作用,组织的、个人的因素都是非常重要的[8].那么如何让二者发挥合力作用?本文围绕个人动机与组织激励,探讨美国学术职业国际化在个人与组织因素上所面临的疏离困境以及所采取的相应对策,以期为我国的学术职业国际化提供新的思考和可资借鉴的经验.

一、学术职业国际化的途径:多重角色的演变与糅合

美国的高等教育国际化围绕以下三类活动而展开:吸引国外学生和教师;培养学生的国际竞争力;设立国际交流合作项目.库佩(Cooper etal,2010)等将其中教师学术活动分为三个层面:个人、课堂和项目[9].综合起来,可将大学教师在学术职业国际化中的角色归纳为:

1。面临跨境人员交流的大学教师:不仅是教育者,更是革新者

当教育国际化的内容是引进国际学者和学生时,大学教师出任的首先是教育者的角色.在过去的二十年间,世界各国不断加大对高等教育的投资,同时吸纳海外优秀人才提升教师队伍的水平.美国高等教育要保持其在国际教育市场中的竞争力,就须想方设法吸引来自境外的教师和学生,壮大当前的高等教育学术力量,并为未来储备优质人才.美国作为人

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才输入国吸引留学生自不待说,同时,大学教师中国际学者的比例近几十年来也迅速提高,国外出生的全职教师从1969年的2。8万上升到2007年的12。62万[10].不论来自海外的教师还是本土教师,由于高校招收大量留学生而面对不同地域文化环境中成长起来的学生,他们的工作重心就在于以跨境的教育经验和跨文化的思维来完善教学,充当着教育者的角色.

学生和学者的跨境流动为教师带来了一种新的局面,教师立身于新的文化圈子,教育和合作对象都发生了变化.对于来自不同国家的学生或教师,教与学都是挑战.为此,教师需要实现一种教育理念的革新.缇肯斯(Teekens)基于“一个国家的教育系统是其民族文化的表征”,提出国际化时 想的教师应具有的品质,包括:能运用外语教学,熟悉国外教育系统和劳动力市场的知识,掌握了将文化运用于课堂的技能,拥有多学科专门知识,具备优良的个人素质,等[11].这些品质超越了传统教师教育者的角色,大学教师掌握国际化所需的新知识而将其运用于学术活动,已令其更多地扮演着革新者的新角色.

2。实现课程教学改革的大学教师:既是设计者,又是引导者

高等教育的质量归根结底是课程教学的质量.大学教师作为设计者和引导者时,所从事的国际化事务是在本土校园中培养学生的国际竞争力,其核心是课程的国际化.自20世纪90年代始,本土校园中的教育国际化(internationalization at home)成为国际化新的趋势[12].校园内的国际化与跨境教育相比较,能使没有机会跨境流动的学生获得跨越文化的教育,课程国际化的价值由此而彰显.本世纪初的一项调查显示,美国仅有3%的大学生毕业之前在国外就读,而参与出国学习项目者的比例也因 学生增多而缩减[13].这说明越来越多的大学生需要通过本土的课程学习获得国际知识.教师是课程的设计者,课程国际化的实现有赖于大学教师的行动,即在课程设计与改革中进行国际交流合作[14].因此,教师参与国际化的一个重要角色就是课程国际化的设计者.

强调学生学习是当前高等教育发展中的重要潮流,学习则对应着教师的教学和指导.学习虽然以学生为主体,但学生的国际知识和信息都十分有限,需要教师的指引,甚至身体力行,才能在国际教育项目中真正获得国际知识和技能的发展.引导首先意味着引领方向,教师为更好地引领学生,自身也需要有国际交流经历作为支撑;引导还意味着日常工作中对学生的指导,这需要教师深入了解学生的需求.近年来,美国高校中的学生群体发生变化,非全日制的、在职的、来自异邦的学生大为增加,这些学生有着多重的、多样化的教育国际化需求,需要教师适时、合理的引导.

3。参与国际合作项目的大学教师:从践行者迈向学习者

从项目层面看,国际合作主要有科研合作交流和有关教学的学生交换

美国高校学术职业国际化的困境与对策
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,合作伙伴则往往兼顾教学与科研,这一维度中教师是合作的践行者.在各类合作项目中,教师的工作实践创造着国际合作的多种可能性,包括开设在线的跨国界课程、到他国教学、指导国际学生、管理和领导国际课程、管理合作伙伴项目,等等[9].这使“合作者”成为一个综合性的词汇.国际学术合作以及伙伴关系的建立,一般而言都是院校层面的行为,但是在院校之间达成协议的“墨迹”干后,合作还能否真正地开展下去呢?肖尔与格伦(Shore and Groen,2009)在提出此形象的比喻之后,认为国际化的实现与每一位大学教师的学术职责有关,教师的意见、学术兴趣分享等是维系国际合作的重要力量[15].可见,大学教师在国际合作交流中,首先就是将合作承诺落到实处的践行者.

然而,仅仅践行仍然是不够的,当代的科学研究重心已离开美国而向亚欧各国转移,美国的大学在寻求国际科研合作的同时,也开始向他国学习.科研合作被认为是能促进知识发展的“非零和博弈”[16],教师从中获得关于学科专业的新观念,拓展新的视野,合作还可能产生新的研究项目,也为原有的研究项目开拓新的方向.有研究就北美的管理类学术期刊的论文作者进行分析,发现大学教师中的国际合作者更多地在高影响因子的期刊上发表论文[17].可以说,大学教师是在合作中获得了学习的机会.与培养学生有关的合作项目,如极为普遍的教师带队出国学习项目(Faculty-led Study Abroad Program),教师在其中就需要进行语言、国外文化知识、教育技术运用等方面的学习,还更有必要拓宽自己的视野、充实自己在学生发展方面的知识,都在走向学习者的角色.

二、学术职业国际化的困境:个人动机与组织激励的疏离

尽管教师对于高等教育国际化有着格外重要的意义,也在其中扮演着多重角色,但是高校要吸引教师投身于学术职业国际化发展仍十分不易.个人动机和组织激励是影响国际合作的关键[9].美国教育委员会的研究发现,大学教师处在学术制度所构建的多重目标和竞争之中,不易将精力投放在学术职业国际化上,而他们又非常繁忙,可能会忽视耗费时间的国际化事务.此外,大学教师有怀疑的天性,国际化在他们眼中看起来似乎是心血来潮[18].可见,阻碍教师参与国际化的因素,既可能出自个人的时间分配、对国际化的观念,又可能缘于组织的力量.芬克尔斯坦(Finkelstein et al,2009)等对影响教师参与国际化的因素进行了前沿性的探索,正是梳理了个人与组织两方面的缘由[19].

1。教师之革新动机与评聘制度的各行其是

源于个人兴趣、效能的教育革新动机与致力于教师队伍国际化的聘任制度存在一定程度的疏离.教师对多元文化的兴趣、运用外语教学的技能、面对多样性学生群体所带来的挑战时,其心理特征和满足感,都影响他们参与国际化的程度[5].与这些个体因素共存的,是学校的教师评聘政策、对引进教师的投资等制度因素.尽管个体因素和制度因素有着共同促进教师参与国际化的可能,但现实状况中两类因素常常呈现疏离局面.学校在制度上向引进外籍教师倾斜,无疑将提高教师队伍的国际化水平.不过,芬克尔斯坦(Finkelstein et al,2013)等的研究发现,学术活动的国际化并不自动地产生于国际学者的增加[12].这表明,学校制度与教师个人因素没有实现对于教师参与国际化的共同促进作用.虽然来自国外的学者从数据上增加了国际化程度,但并不能从教师个体的角度,来提高他们对于国际化的兴趣、增加他们的国际化技能.作为教育者和革新者,即便教师在其心理特征上,偏好于面对多元文化交流的教学环境,也具有进行教育革新的能力,但这些不能量化的付出,往往是难以得到制度制定者的关注、继而获得制度上的支持和回报的.从而,教师个人心理的满足感将降低,最终难以完全胜任教育者角色,更难以作为革新者而面对日益变化的教育国际化格局.

2。潜移默化课程教学与规范化课程体制的貌合神离

对设计者和引导者产生影响的个体因素,有教师在课程设计中的胜任力,在教学中引入跨文化知识和观点时所体现的承诺,以及外语教学和运用教育技术的技能.制度因素则包括学校在课程设置和教学评价方面的导向,以及在课程国际化方面的投入[20].承诺和效能等个体因素与学校的政策、投入等可能彼此各行其是.教师在课程教学中的承诺,即在课堂中注入的是西方的观点还是跨文化的观点?教学是否排除了种族优越感?这些深刻影响

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着学生的国际化意识.而自我效能中,教师是否有效地将跨文化的知识整合入教学,则与他们自己的国际化意愿有关.课程国际化往往是教师将国际性观念和知识融入课堂教学以及各种学术活动之中,通过广泛和长期的常规教学以及潜移默化的影响,帮助学生建立国际意识,在此基础上吸收和积累国际知识.制度则聚焦于宏观

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的、显性的层面.美国教育委员会曾对高校课程国际化提出四项建议:积极有效的领导;构建策略框架;资助教师;关注课程[21].不难发现,这些制度都是就外显的元素作出规范,与前述内敛于行为背后的个体因素难有汇合机缘.

3。教师学习需求与国际合作制度的相互掣肘

跨学科、普遍的学习需求与学科分割、支持高层次人才的国际合作制度存在一定的矛盾和疏离.在国际交流合作中,教师在学科专业中的影响力,与国际学者交流合作的兴趣、能力、心理特征等,是影响教师参与的主要个体因素.制度因素则表现为校园的国际交流环境,和对国际合作的资助.两类因素的疏离,既见之于教师的践行者角色,又在教师作为学习者之时呈现.首先,教师作为践行者,在国际交流中需要进行跨学科合作以提高效能,因为一定的国际性问题往往本身就是跨多个学科的[22].可是,即便教师个人在学科范围内具有竞争力,制度上的学科分割却天然地形成合作的阻力.然后,教师在国际交流中是学习者,通过交流合作中的学习而提高胜任力和影响力.个人提高影响力是需要很长时期的,更需要制度的支持.制度对合作的支持却往往为本来影响力高的教师锦上添花,在国际合作上未形成影响力的教师则可能因得不到机会而越来越失去参与兴趣.2008年威廉与玛丽学院一项针对教师参与国际化的调查显示,因没有获得资助而未能参与国际合作的教师占53。38%[23].可见这一群体在教师中占有较大比例,从而阻碍国际化在全体教师中的推广,亦即,国际化在校园中难成气候.

三、激励教师参与国际化的对策:整合个体与组织因素

大学教师参与国际化的三种角色均受到个体因素和制度因素的共同作用.此两类因素共存,同时也呈疏离状,往往不能形成合力.因此,激励教师参与国际化的关键在于整合两类因素.个体因素与制度因素之间是如何发生联系的?它们又如何共同影响大学教师的工作?就此,维森特·莱丘加与黛博拉·莱丘加(Lechuga V。& Lechuga D。)两位学者在综述前人理论研究的基础上提出,制度因素可以影响教师个体的自主性动机和适应品质.因此,当制度设置能满足一定的教师个人需求时,则将激发个体的内在动机[24].简而言之,制度因素通过个体因素发挥作用.美国致力于推进高等教育国际化已有相当长的历史,个体因素与制度因素的疏离也由来已久.近年来,美国高等教育界采取相应对策整合个体与制度两类力量,激励学术职业国际化,其实践便可纳入上述理论的分析框架之中.

1。以政策作为杠杆:发挥组织因素的间接作用

据前述理论框架,制度性因素通过个体因素间接地发挥作用,如晋升或薪酬系统倾向国际化时,将吸引教师对国际化的关注,亦将鼓舞他们学习相关知识和增强国际交流技能.现在,越来越多的高校注意到通过运用政策杠杆满足教师的个人需求,以此激励学术职业国际化.如表1所示,分别以分布于东部、中部、西部、五大湖区的四所大学为例,它们分属于公立和私立、博士学位授予和学士学位授予的不同类别.终身教职(tenure)及晋升政策具有鲜明导向,以回报的方式提高教师的积极性.

学校对学术职业国际化的奖励政策,同样是以制度间接地激励教师.以表1所列学校中的明尼苏达大学为例.明尼苏达大学设立了国际参与奖,为奖项提名人列出的活动清单涉及教师在学术职业国际化的方方面面,包括合作课程、创新国际教育、推动他国的院校发展、指导国际学生、与国际学者合作、创建师生员工参与国际化的团体、促进师生员工学习外语或外国文化等[25].奖励不仅本身具有激励作用,而且在输入到晋升政策之中时,是一种可以量化的项目,与职称评定时的论著发表、科研课题等一样,其易于操作的性质为教师带来看得见的行动目标,正是满足了教师个人的需求,从而能够有效地发挥间接影响作用.

2。聚焦于产出的国际化策略:关注个体因素的直接作用

21世纪以来,美国教育委员会为了促进国际化项目在多校园的实施,采用了一种聚焦于产出(output)的国际化策略.该策略由国际化成效与评估(outcomes and assessment)、国际化审查(review)两个分支相互交织融合而成.这个螺旋式的结构以产出的模式与旧的输入(input)模式相对应[26].所谓输入模式,即学校输入各项国际化活动或项目.而新的产出模式以国际化成效与评估为微观层面的具体措施,依循以下四个递进的步骤进行:其一,为学生学习所应达到的成效设立清晰、可测、预期的目标;其二,确保学生有充足的机会达到该成效;其三,系统地收集证据,并通过分析与阐释,来考察学生学习与我们的期望在多大程度上适配;其四、运用结果来理解和改善学生学习[26].上述步骤中的“学生学习”指的是针对国际性知识与技能的学习.为了确保学生的学习成效始终紧紧围绕着国际化的主题,另一分支国际化审查则从宏观的角度把握着基本方向,立足于审查学校的国际化愿景和当前状态.毋庸置疑,以国际化为导向的成效与评估,其实施者主要是具备学科知识且了解学生学习的教师,这使产出模式凸显了教师的关键地位.更重要的是,聚焦于产出的国际化策略侧重于学生在国际性教育中的学习收获,其与注重课程安排、出国项目等活动的输入模式最大区别在于,后者主要取决于制度设计,而前者关键在于教师的教学实践.故而,新的策略更为关注教师个体的兴趣、影响力、胜任力等,这些个体因素将直接作用于教师,鼓励他们更多地投身于国际化活动之中.

3。组织机构围绕教师而建:个体与组织因素相互融合

被简·奈特(Knight,1994)称为“国际化办公室”的组织机构是校园实施国际化各项活动的基本设施保障[22].21世纪以来,美国高校越来越多地设立“校园国际化委员会”或“国际化专案组”,设计、管理、统筹学校的国际化事务[27].组织机构对教师参与国际化所产生的影响原本是制度层面的,涉及的是氛围、资金等问题.但高校在设立国际化委员会或专案组时,充分将个体因素的力量融入其中,表征之一是组织机构以教师为基本成员.学校有自己的国际化文化,各校的国际化委员会或专案组肩负的使命不尽相同,成员构成也有别,但一致的是都以教师为主要成员.美国教育委员会建议以教师和管理者为主要成员[28].一些学者则主张委员会就由教师组成[3].教师为基本成员,个人的意愿与知识将渗入组织,深刻影响甚至决定委员会的导向及项目的执行过程.国际化委员会在选拔教师作为自身成员之外,还格外关注本校广大教师的特征以及他们的意见,作为实施国际化项目的基本依据.委员会列出教师清单即为在制度中纳入个体因素的另一表征.教师清单的任务之一是评估教师对各类国际化活动的兴趣、学科专业、竞争力,在准备充分的前提下开展国际化项目;之二是邀请教师就学校的国际化发展提出建议,制造机会让委员会成员与普通教师会谈,商讨国际化活动的开展[29].前者能在把握了教师参与兴趣、知识基础的前提下,有针对性地开展活动并吸引相关的教师参加,同时可以根据教师的需要和优势来分配资源.后者有助于建立各学术部门的联系,从而抵消制度因素中学科壁垒的不利影响,当国际化委员会的成员为来自不同部门的教师时,无疑也能产生此类作用.

高等教育国际化是全球性的共同趋势,而美国作为先驱,其所探索的道路是值得研究和借鉴的.将大学教师的学术职业国际化作为高等教育国际化的核心,是首先应肯定的观念.国内已有学者提出教师是大学课程国际化的关键[30],也有研究就学术职业国际化的现状、国际比较、女性参与等发出过一点声音[31-34],不过这种声音相对于教育国际化的热门话题还十分微弱.更为关键的是,仅有此认识还远远不够,激励本土教师的学术职业国际化非常不易,迫切需要有效的、与教师意愿相符合的对策.我国的大学教师也处于激烈的学术竞争和紧张繁忙的工作任务之中,影响学术职业国际化的个体与制度因素同样存在疏离.国际化虽然得到了政府和高校的支持,但一直以来只有占少数的重点大学得到青睐,也只是涉及少部分教师,在项目上也以出国访学为主.而且,学术职业国际化在制度上得到支持如获得了出国访学经费.那么从个人角度看,教师是否将在回国后的课程教学、学术研究中注入国际化元素?在地方高校,一些国际交流项目甚至经常申请人空缺,这传递出一种消极的信号,即,尽管有制度支持,教师也不愿参与.教师的兴趣等个人因素将最为直接地影响教师的投入程度,教师投入又对课程国际化、学术国际合作起着决定性作用.而这些,已相对地在我们单向度的、统一的制度下被忽略了.我们需要认真考量教师个体因素对国际化的直接作用,认识制度力量的间接影响并研究这种影响之所以产生的条件,科学合理地整合两类因素,最终激励大学教师投身于国际化事务.

[ 参考文献 ]

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