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【本科论文】浅析教师观察行为的专业主义视野(论文范文资料)

星级: ★★★★ 期刊: 《教育研究与实验》作者:王凯浏览量:3955 论文级别:优秀本章主题:教师和专业原创论文: 5156论文网更新时间:12-19审核稿件编辑:Isidore本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:4840 评论次数: 8441

导读:现在请大家鉴赏的文章是教师和专业方面的参考文献论文。本篇文章有利于同专业方向的大学硕士研究生和本科生在写作毕业论文范文前写作和查找资料有清晰思路。

[摘要】 由于视野的狭窄,缺少专业主义眼光,教师观察至今仍然是一项被遗忘的专业基本行为.我们应该超越偏狭的研究方法视野,重估教师观察的专业价值,确认观察是具有理性、发展性、反思性眼光的基本教师专业行为.

【关键词】教师观察专业行为 理性发展性反思性

自从有了教育教学活动,观察教育教学活动的行为就一直存在.教育工作者在观察自身和他人的教育教学活动中,发现问题,总结经验,提升教育水平.基于专业主义的视角认识和深入剖析教师专业观察行为,是亟待加强的教育学研究方向.

一、观察是教师的基本专业行为

(一)超越偏狭的研究方法视野

依据经验而言,观察是构成教师从事教育活动的基本行为.如果教师没有对教育对象、教育情境等方面做出耐心而细致的观察,教育活动可能趋向盲目和脱离现实.然而在我国的教育文献中,观察主要被当作一种教育研究方法来看待,指的是搜集非言语行为资料的初步方法.即使在为中小学教师所写的课堂观察论著中,观察仍旧主要定位于教师从事教育科研的基本方法.虽然有研究者提出“教育观察是教师的一项基本能力”.但是他们仍然是从教师通过观察获得一手资料,为教育教学提供依据的方法与手段角度来认识观察.从理论上看,观察之于教师专业活动的深层意义尚待揭示与阐明.我们认为应该超越科研方法的视野,从教师专业行为的层面透析教师观察内涵与意义.借鉴发达国家的研究,不难发现,对观察的认识已经跨越研究方法的疆界,延伸到课堂教学、教师教育等诸多领域.教师观察不仅是教师专业研究活动的行为方式,也是教师日常教学活动的行为方式,还是教师谋求自身专业发展的行为方式.

(二)重估教师观察的专业价值

1966年在联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出,教育教学活动应该被视为一种专业.它需要教师通过严格而持续的学习,掌握专门的知识和特殊的技能.观察即是教师专门化知识技能中的核心专业技能之一,是每位教师胜任教育教学工作的必备的专业能力,也是教师专业活动中的基本构成性的专业行为.缺乏起码的教师专业观察技能意味着教师专业行为能力的缺陷,也同样意味着不能履行教育的职责.然而,也许是因为对教育教学活动的专业性认识不够,牵涉人们忽视教师观察的专业品性.教师观察的专业价值还有待重新评估.

首先,教师专业观察是成功的教育教学活动的基本构成性专业行为.教师从事的教育教学是一个十分复杂,对人要求近乎苛刻的专业活动.它具有鲍里奇(Bor

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ich,G。)所说的动态性、即时性、非连续性和社会性.这要求教师具备敏锐的观察感受能力,能够从转瞬即逝的教学过程中看出迅速转换、推进教学生成的有效资源和影响因素,对学生做出即时应答,促进教学互动,监控可能中断、离散教学的事物的发生,洞察其端倪,禁于未发,维系教学过程的连续性.因而,作为一名成功教师,能够观察课堂即时发生的事件极为重要.教育教学活动也是一项充满风险的事业.按照成功的教育教学程序付诸实践并不保证再次获得成功.这里面的原因很多,多变的教育教学情境是不可忽视的重要原因之一.大多数教师在从教初期都会对教育教学活动持有某种浪漫主义情结,以为只要投入足够的时间与精力,就一定会取得成果.结果事与愿违.但是,如果通过有意识的专业观察,教师就有可能发现学校与学校之间、课堂与课堂之间、学生与学生之间存在相当大的差异.可以说,专业观察可以提升教师从事教育教学活动的现实感,而这种现实感是提升教育智慧的前提.

再者,观察还是教师实现自身专业发展的基本行为方式.仅仅依靠正规而细致的教师教育课程是难以实现教师专业发展的.教师走向专业成熟,需要观察难以计数的教育教学情境,建构起自己的特定的专业眼光.这种眼光可以帮助教师在教育教学活动中进行特定的思考与做出恰当的决策.教师观察得越全面、在提升专业能力的过程中,就越自信、越有热情、越机智灵活.想要成为教师专业中的行家里手,就应该怀有一种开放意识,用新的方式对周围的世界做出反应,而不是恪守固化的思维与行动方式,而这些需要通过专注性的观察行为来获得.

观察也是教师学习如何运用某种教学方法、如何组织课堂,了解学生如何对教育环境做出反应的一种有效方式.通过教育学与心理学课程的学习,教师能够获得教育目的、儿童发展、课程理论、教学策略、管理方法等方面的教育教学知识,但是,在教师有机会身处教室里,从教师个人的角度观察课堂事件之前,上述理论对于教师而言都不会是真实的. “校本观察(school-based ohservation)与教学经验是沟通理论与实践领域的桥梁.”所以,致力于观察他人教学并以之为样板向他们学习时,你也掌握了如何观察自己、如何使自己被观察.这些观察将极大地促进自

教师观察行为的专业主义视野
教师和专业参考文献论文

身作为一名教师的专业素养.

二、教师专业观察行为具备专有特质

国外一些教育研究者已经对教师专业观察做出较为深入的研究.他们研究的侧重点主要在于教师专业观察的具体技巧的开发与观察对象.具有代表性的是鲍里奇根据他的有效教学研究将教师专业观察的对象划分为八大领域,即学习氛围、课堂管理、教学清晰度、教学多样性、教学任务定位、学生参与、学习效果、高级思维过程与绩效.我们也在先前的研究中根据教师、家长广泛关注的学生行为发展目标,将教师专业观察对象划分为,道德行为、情感行为、交往行为、学习行为、创新行为等五大领域.但对教师专业观察行为本身的理论探讨尚不多见.我们认为,观察技巧是可以在实践中创新的、观察领域也是可以在研究中更新与拓展的,如果不在理论上厘清教师专业观察行为,不对其特质有所理解,那么教师就难以领会专业观察独特性质与意义,在运用相关技巧时可能流于形式,简单搬用技术.这里我们将通过比较专业观察与日常观察、教师专业观察与非教师专业观察、技术型教师专业与反思型教师专业,来谈谈几点粗浅认识.

(一)教师专业观察行为具有理性自觉的眼光

专业观察行为是导源于日常观察的“专业眼光”.人们无时无刻不通过观察从日常生活情境中获取信息.专业观察不但如此,还有日常观察所不具备的特殊性.这使得专业人员能看到普通人所看不到地方,也能在观察同样的情形时,使得专业人员做出不同于一般人的专业解读.日常观察至多告诉你课堂发生了什么事情,而专业观察还能让你理解所发生的事情.美国著名教育研究者菲力普·杰克逊曾参观保育学校的课堂.他注意到教师如何弯下腰平视学生,如何把书本放在膝前,并颠倒书本来读,让学生能够看见.他忖度自己也可以在保育学校教书了.但是当他与教师交谈后,他意识到教书不仅仅是那样拿着书本、绷着膝、平视学生.它是“以某种精神观看和回应这个世界的特殊组成部分——装满三、四岁孩子的班级”.那么,这是一种什么样的特殊性呢?我们的回答是,专业观察行为是一种具有理性自觉的专业眼光.具体体现为:

1.目的性.

理性自觉首先表现为专业行为的目的性,是有目的的自觉行为.日常观察往往是无刻意目的随意行为,甚至可能是事物或情境的特异新奇而引起的应激行为,或是单纯兴趣驱动的行为.因而,观察者的收获常常是事物发生、发展到结束的笼统表象和一般性理解,或者是只鳞片爪的认识碎片.专业观察行为有所不同.它具有较强的专业目的性和观察对

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象的选择性,属于目标驱动的行为.专业观察行为一般由专业目的导向,根据专业所需对观察对象做出选择取舍.很多心理学家相信,专业人员通常会建构一个框架去理解所选领域的事物,因而他们能够知道寻找什么,而一般人没有相应的结构去从相关的细节中区分出想要观察的东西.专业观察的目的性表明它是一种具有较强预期的活动,是按照人为设计而孜孜以求的理性活动.这要求每一位参与专业活动的教师在从事教育教学观察活动时应该具有目标意识,学会依据观察目标导向,在纷繁复杂的教育教学现象中,遴选与梳理观察对象:

2.结构性.

日常观察往往是结构松散,而不是系统有序的行为.正是如此,日常观察所得往往片面、狭隘、孤立.但是专业观察是为进一步的专业活动提供科学性的依据,因而它必须具备科学的完备性,是尽可能客观无偏见的.这要求专业观察行为需要具备一定的科学结构,以观察行为的结构性保证观察结果的科学性.现代课堂观察研究的新发展,就是开发出系统性观工具超越提倡观察可能带来的偏见,以此规范教师观察行为,保证舰察行为的有效与结果的科学性.从叙事性报告、课堂行为频度记录到课堂行为量度记录等观察方法的开发与使用来看,课堂观察在走向科学性较强的定量观察同时,观察的层次性与系统性也不断加强.

3.理论性

与日常观察相比,专业观察是有理论指导的观察,是具有理性的自觉行为 日常观察常以观察者个人经验来观看生活中的现象,因而是一种经验性观察.而专业观察并非仅仅依据个人经验,还要需要大量的科学理论来透析观察对象.因此,专业观察属于理论性观察.专业观察之所以比日常观察深刻,很大程度上在于专业观察有理约的支撑 比如,对于放射科的医生而言, “看片”是他们的 种专业观察.如果没有相关的医学理论支持,不论如何仔细观看,也不能从摄片中看出病灶与病情.同理,作为一名教师,如果没有一定的教育教学知识与经验,他只会看到学生一系列的动作和表情,却不一定渎懂动作与表情的意义.也就更谈不上理解儿童了、有一项研究表明,在没有相应的教育理论的支持下,教师观看自己的教学录像,教学行为并没有明显的改变.其主要原因在于,没有理论介入,观察会流于表浅,对个人行为也难于产生影响.

(二)教师专业观察行为具有发展性的眼光

上文在比较日常观察与专业观察中发现,专业观察是理性自觉的行为.这奠定了进一步追问教师专业观察行为的基础.这里还需讨论不同专业的观察的特殊性是什么.具体而言,教师专业观察与医生、律师等专业观察不同之处是什么?一般来说,

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专业是某种服务性事业.一个专业总有其服务的对象群体.专业人员总是以谋求服务对象的福祉为宗旨,以有利于服务对象的利益为基本立场.教师服务的对象群体是学生,医生服务的对象群体是病人,律师服务的对象群体则是其所接受诉讼或辩护委托的当事人.不同的服务对象构成了他们不同的专业特质,也规范着他们不同的专业行为.教师专业观察行为也因其服务的对象与立场而具有特殊性,这种特殊性表现为基于学生发展的立场、而相应的是,医生立场是救治病人,律师的立场是为当事人辩护一那么,这些立场之间又有什么具体不同之处呢?它又为我们认识教师专业观察提供了什么样的新认识呢?我们需要进一步探讨这些立场之间的内在差异、尤论是救治病人,还是为当事人辩护,在时问维度上,都追溯当事人的过去,解决现实问题 医生不仅停留于病状的观察,而且根据病状,推想病情的由来,找到致病根源,尤其是心理医生,一般都要追究病患者早年生活经历,挖掘致病事件 律师也是如此,他们往往通过人证和物证复原案件的发生发展过程,从中寻找蛛丝马迹,为当事人做出有利辩护.虽然,有些医生为病人今后生活提出建议,但是一般而言,医生与律师处理完当事人当前的困难之后,他们提供的专业服务就此终结 可以说医生、律师行业是涉及当事人的过去时态和现在时态的“两态”变化的即时性(以解决现实问题为主)专业活动.而教师专业具有很大不同 它是一·种涉及“三态”变化的长时性专业活动.在过去时念、现在时态与未来时态的三态变化中,教师尤其关注现在向未来转化的层面,冈而,教师的活动具有强烈的未来性与发展性.而且这种发展性不是瞬时完结的,它将持续相当长一段时间,好的教师甚至持续影响一个人的终身发展,成为人生导师.基于这样的认识,教师专业观察行为具有发展性的眼光.

发展性眼光与众不同.首先,发展性眼光意味着视野的前瞻性.这样的教师必定不会拘泥于就事论事,观察了解解决当前某个教育事件,而是能从某一个事件、某一个行为,放眼学生的终身发展.看到学生将来发展的种种可能性.教师看得多远,教育产生的影响就可能有多远.目光短浅的人,不可能成为优秀教师.其次,发展性眼光意味着胸怀的包容性.这样的教师不会斤斤计较而是包容学生当前的得失与错误,也不会揪住学生的一些小毛病不放,更不会将学生看成没有发展空间的顽石.而是会将发现学生的问题看成发现了他们发展的空间.再者,发展性眼光意味着行动的开放性.看得越远,教育行动就越审慎.教育的行为就越具有开放性.最后,发展性眼光意味着行动的不确定性.医生依据人身体健康的通行标准去思考选择救治行为,律师则依据规定的法律条文和已发生的事实进行辩护,但是教师面对学生的发展却没有确定的条文、标准可依据,发展着的学生具有巨大的新颖性、不确定性,因而教师的专业行动具有相当大的挑战性,教师需要学会在不确定中谋求服务对象的发展.

(三)教师专业观察行为具有反思性的眼光

人们在认同教师专业上存在着专业取向的差异.这种差异大致可以分为两类.一类是技术型专业取向.这种取向把教育教学看作是技术性、程序性、稳定性的活动÷在著名的霍姆斯协会报告《明天的教9币》中曾把这种取向下的教学形态概括为“单向教学”.lsI“单向教学”体现为把教学看作非常简单的工作,任何受过一点教育的,具有中等能力的人就都可以干.教学的过程是对知识实体的“呈现”或“传递”.教师的责任基本上只限于告诉学生他们必须记住去了解什么,去做什么.报告坚决反对“单向教学”形态,认为, “真正的专业人员决不会去从事这样的单向教学.这种虔诚、盲目、按常规的、单调乏味的单向教学,只能使学生在智力上保持一种被动状态.甚至加深他们对学习和上学的反感.”技术型取向的专业行为是不需要观察行为的,或仅需要结果观察.教师是“盲目”的.他可以无视教学过程中的学生状态,偶然事件.极端的“单向教学”是无须教师专业观察的,他们只需要盯着所教知识内容.因为,教师只需要依据预先设计,照本宣科地执行教学没计流程.这一过程无须教师细心观察课堂上学生的不同反应.

另一类是反思型专业取向.20世纪70年代中期以后,反思作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分,开始受到人们的重视.特别是舍恩(Scho n,D。)提出“行动中反思”的意念之后,因其迎合了教育界中追求不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要,而很快为教育界所接受,从而产生对教师专业的反思型取向.反思型取向实质上是强调了作为专业活动的教育教学活动的复杂性、动态生成性,把教育教学看成并非可以完全循规蹈矩的活动.如同《明天的教师》中强调师生相互作用的教学才是教师专业能力的标志.因此成功的教育教学需要教师不能拘泥于预设方案,而必须在行动中反思,及时调整教育教学进程.反思乃是保证教育教学活动的关键因素.倡导教师专业化,也就提升了师生相互作用的意义与反思的价值.从师生相互作用的视角判断教学的专业性,看到教学呈现为师生之间多向多维交互的网络结构,教师需要敏感于这种复杂教学情境中的每一处交互节点,从每一处节点看到教育意义,借助相关理论以及自己的教学经验,生发出新的教学过程.这就需要教师具有敏锐的观察力,善于捕捉教育教学过程中出现的教育时机.观察的敏锐性直接来源于反思性,没有反思性,教师也许不会觉察到某一师生的相互作用的教育意义.所以,作为专业行为的教师观察,需要用反思性的眼光打量教育教学中相互作用的情境.

[ 参考文献 ]

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