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【党校论文】试探上海的PISA测试全球第一的奥秘何在——基于中国教育文化传统的视角(论文参考文献)

星级: ★★★★★ 期刊: 《探索与争鸣》作者:吴 刚浏览量:2780 论文级别:优秀本章主题:传统和学生原创论文: 5156论文网更新时间:12-16审核稿件编辑:Zebulon本文版权归属:www.5156chinese.cn 分享次数:3344 评论次数: 6279

导读:上海的PISA测试全球第一的奥秘何在——基于中国教育文化传统的视角是一篇关于传统和学生方面的论文提纲示范,适用于本专业专科生和本科生以及硕士研究生在撰写毕业论文时阅读参考借鉴,希望对学生们的论文写作启到帮助。

2013年12月3日,国际经济合作与发展组织(OECD)在法国公布了由该组织进行的2012年PISA测试结果,上海学生以数学613分、阅读570分和科学580分,在所有65个国家(地区)中位居第一,这也是上海在2009年首度参加PISA测试之后,又一次获得冠军.一时间,围绕如何评价中国教育的争论不绝于耳,有人援引BBC的长篇文章《中国,世界上最聪明的国家》来解释中国教育奇迹,而有人却持完全相反的看法,认为PISA测试全球第一只不过是中国传统应试教育不断强化的结果,是中国教育改革艰难性的注脚:如何看待这一现象?本刊编发华东师范大学吴刚教授和香港大学程介明教授的文章作讨论,以期引起学界进一步的深入研究.

——编者

口吴刚

内容摘要 根据PISA测试的数据及性质,可以看出,上海学生的优异成绩,主要得益于中国教育中“学而时习之”、“举一反三”和“博闻强志”的文化传统.这种传统非常有利于包括“记忆”、“理解”和“应用”在内的低阶思维的发展,由之而来的操练也有利于提高答题效率,这也是儒家文化圈中其他国家同样表现不俗的原因.但这种传统不利于高阶思维发展以及批判性思维的形成,而PISA本身也无法考察批判性思维,所以我们的基础教育更应思考如何在高阶思维和批判性思维上取得突破,以提升整个民族的创新力.

关键词 PISA测试 传统文化 低阶思维 高阶思维 批判性思维

作者吴刚,华东师范大学教育高等研究院教授、博士生导师.(上海200062)

对上海PISA测试成绩优异原因的三种不同解读

从20世纪60年代以来,大样本的教育质量的跨国研究逐渐引发人们对作为国家发展子系统的教育的高度关注.最著名的有,国际教育成就评价学会(IEA)的“第三次国际数学和科学研究( TIMSS)”、“教育进步国际评估(IAEP)”、“国际 素养研究(IALS)”、“国际学生评估项目(PISA)”及“南非东非教育质量监测(SACMEQ)”等.其中,国际学生评估项目(PISA)主要由欧盟主导,具有广泛的影响力.与之配套的是“教学与学习国际调查”(Teaching and Learning Intemational Survey,简称TALIS),这是关于教师教学现况的国际比较研究.

PISA测试与各国选拔优秀人才、升学考试为目的的测试不同,它不以各国义务教育阶段的课程标准为基础,也不以学科知识为中心,PISA测试项目研究的是义务教育末期的学生(15岁学生),即未来社会公民,在个人、工作和社会生活中,运用已学知识和已

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具备的技能态度去解决问题的能力.这种运用已学知识、态度和技能去解决不同情境中的问题的能力被称为“素养”(literacy).

对于上海在PISA测试中取得的优异成绩,已经有一些类似黑箱理论的分析.西方学者从自己想象的视角进行解读,例如国际学生评估项目(PISA)的负责人Andreas Schleicher认为,2003年,上海的教育系统还是非常“普通”的,但是10年之后,上海的教育系统已经在世界领先,同时极大程度上缩小了学校之间的差别.笔者要

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问的是,2003年的上海并没有参与PISA项目,也没有参与其他类似的教育质量的国际比较研究,何以判断那时的教育系统非常普通?也许安德里亚斯·施雷彻只是随意说说而已.他认为这种进步背后的原因是,在中国最好的学校里,老师很大的一部分时间是用于同事之间相互学习,进而促进个人职业发展.而在美国,老师在学校的大部分时间都是用于教学.结果导致像在上海这样的地方, “整个教育系统有本事把原来一般的老师,变成非常有工作效率的老师”.这个判断也是可疑的,Andreas Schleicher并没有说出这种有效率的教师究竟是如何提升学生的学业成绩的,是通过教学还是通过个人的专业发展?两者之间倒底有何关联?

中国官方则从另外一个视角进行解读,例如,上海市教委的尹后庆副主任总结上海PISA成功的第一条经验就是推进基础教育课程改革.他认为, “相对于欧美国家而言,我们的优势是基础知识扎实、擅长讲授法和进行间接学习.而在这种方式下成长的学生,其创新意识、批判性思维、探索与发现能力比较弱,同信息社会和全球化时代对人的要求不相适应.因此,上海的新课程方案,在强调基本知识和基本技能的基础上,设置了基础型、拓展型、研究型三类功能性课程”.虽然这个三类功能性课程方案在逻辑上未必比原先“必修课”、“选修课”和“活动课”的分类方式清晰,但其范本来自欧美及吸收欧美理论的日本.如果上海教育的“成功”真得益于课程改革,那么作为其思想和实践源头的欧美国家在PISA测试中的表现应该更好,但事实又如何呢?

2009年及2012年的PISA测试的成绩呈现两个特点:一是儒家文化圈——即深受儒家文化影响的国家和地区的表现最为出色,包括上海、新加坡、中国香港、中国台北、韩国、中国澳门、日本等,这些国家和地区在教育上的保守性一直被人们诟病;二是引领世界教育改革或课程改革风气之先的国家大都表现不佳,典型的是美国、法国和英国,即我们所称的欧美发达国家(参见图1).所以,将上海在PISA中的优异表现归因于课程改革,无法让人信服.

上海的PISA测试不免让人联想到文化传统的作用,但从文化视角进行分析的观点并不多.比较有代表性的是香港大学的程介明教授,他在《超越上海(SurpassingShanghai)》一书中,对上海这样一个发展中国家的大城市,其PISA成绩如何跃居世界第一作了解读.他认为上海的经验之一在于,教育改革必须要触及文化传统,“如果我们把所有的都归结为中国文化,那么我们能够学到的东西就很少,因为文化是一些很难改变和迁移的规则、信念和假设”.可惜的是,程介明教授的判断主要基于零星的课堂观察和便利性访谈,并没有做深入分析:他认为: “中国教育的很多变化,比如从精英教育到大众教育,从对教的重视到对学的重视,从关注事实的记忆到强调学习能力,从强调教育的经济需要到个体需要等等,都是很难用传统文化来解释的.尽管重视教育可以说是文化传统的一部分,但整个教育系统导向的转变,却不是传统文化影响的结果.实际上,很多类似的变化都在与文化传统做抗争.”

中国教育的文化传统

那么程介明教授所说的中国教育的文化传统是什么?笔者认为,影响中国教育现实的文化传统至少有三个组成部分:一是孔子示范的儒家教育传统;二是隋唐科举制之后形成的科举传统,这两者具有内在的一致性;三是民国新学以来、特别是1949年之后混杂各种外来影响(包括早期受杜威影响、继而受 的思想和前苏联教育影响及改革开放后受欧美的教育影响)的教育传统.显然,程介明所指的“与文化传统的抗争”,主要是与前两者的文化传统的抗争.但是,上海教育到底是对文化传统加以传承还是抗争呢?这是很重要的问题,对此要做历史分析.中国教育的文化传统分为学而时习之的传统、举一反三的传统和博闻强记的传统,下面分而述之.

由孔子倡导的儒学教育传统非常重视“学”与“习”.《论语》中“学”字使用了64次.整部《论语》以《:学而》开篇,可见其意义重大.“学而时习之不亦说乎”的“习”,正是指对其所学在实践中反复地练习、演习、实习、运用,熟能生巧.它体现着孔子学而重行的思想与主张,所谓“君子欲讷于言而敏于行”(《里仁》),孔子以“文、行、忠、信”为其教育的内容(《述而》),以“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对.虽多,亦奚以为?”(《子路》)强调学用结合,学以致用.清初教育家颜元在其《存学编》中说:“讲之功有限,习之功无已”, “用力于讲读者一二,加功于习行者 ”.他以“习行”把握孔子的“习”,可谓准确.

上古结绳记事开始有了人类文明的历史记忆,随后,古老的文字在甲骨、金鼎、竹木、绢帛上薪火相传,其中的竹木简牍作为纸张普及之前文字传承的主导载体,从殷商至魏晋,绵延了千余年历史.由于缺乏今天所用的纸张那样便利的知识传播工具,人们的学习知识的方式主要是“博闻强志”.在那样的条件下,记忆与回忆发挥了重要作用.这一点,古代西方哲人也有类似的感受.苏格拉底自称是最无知的人,不能教人以任何知识,只能起一个“助产婆”的作用,将他人心中原已孕育的知识通过论辩的方式激发出来.柏拉图将这一思想发展为“回忆说”.另一方面,中国传统对人的能力的评判首先不是其天生的禀赋(如《伤仲永》),而是其努力的结果.“博闻强志”强调见识与记忆的累积,就是由“博闻”后的“记忆积累”,认为知识的总量是由每时的学习累积而成的,没有量的积累,便不会有质的飞跃.古人有“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”.就如写文章,当积累的词句量达到一定程度时,其中很多词句、写作章法、习作立意的提炼等就会内化为自己的东西.当阅读量达到一定程度时,一个人的阅读理解的感悟能力便会提高,他就能找出所学知识之间的相互联系,从总体上把握知识体系.

“学而时习之”、“博闻强志”的教育传统在后来的科举制度及书院制度中得以延续和发展.不过,这里的“学”不是脱离老师的学,中国教育传统的“学习”是建立在教师的主导基础上的,所以有“一日为师,终身为父”之说,“习其道也,学其言语”.许慎的《说文解字》解释“教”、“育”和“化”字的意义.“教,上所施下所效也.”“育,养子使作善也.”“化,教行也.”由此可见中国传统“教育”一词的意义.所以,中国教师一要追求知识讲授的清晰明了;二要追求学习结果的齐整划一;三要追求存养与持敬的兼备.师者,其负也重,其思也远,其性也定,其行也简,所谓,师者不易也.古人更以“经师易得人师难求”凸显教师的为人师表的作用.

中国教育的另一个传统是科举传统.科举制度的选拔目标与选拔方式将学习中的反复操练、应用与考试结合起来(其中策论是“应用”和“分析”的典型),科举有关“四书五经”的考试内容首先要求的是博闻强识及熟练记诵.不仅科举,其他文化艺术活动中也有类似的要求.“学而时习之”的另一要求是“举一反三”.孔子说: “举一隅不以三隅反,则不复也”(《论语·述而》) ,即学一样东西,要灵活思考并运用到其他类似的东西上,其作用在于确保知识的理解和掌握.现代教育心理学则用“变式”及“变式教学”的概念来阐述它.变式一是指通过变更对象的非本质特征以突出对象的本质特征而形成的表现形式;变式二是指通过变更对象的本质特征以突出对象的非本质特征,从而显示概念内涵发生的变化.科举的另一影响是使国民将受教育作为社会升迁的重要途径,直至今天,中国基础教育的普通性(培养合格公民)与选拔性(培养优秀人才)是同一的,换言之,基础教育本身不是基础的,而是选拔的,所以有“不要输在起跑线上”之说.因此,家长和学校为学生的升学发展恪尽职守,这也事实上抬高了教育成就的底部.

中国教育文化传统的当代影响

儒家的教育传统,早已通过日常生活加以渗透并代代相传融化在人们教育意识中,所谓“百姓日用而不知”,所以家长对孩子的要求与学校的要求是一致的.这也为当代中国基础教育打下了重视“记忆”、“理解”和“应用”的扎实基础.而教师也是这种传统得以实现和延续的薪火相传者,因为这些教师本人就是在这样的传统中成长起来的,其个人的发展路径为其后续的职业生涯打下了烙印.另一方面,儒学传统中的“教学相长”也要求教师应持学习者的态度,包括钻研教材、同侪互助、教研活动、应对学生的挑战以及在做中学等.这一切,早在20世纪90年代,就被美籍华裔学者马立平注意到,在《小学数学的掌握与教学》(1999)中,她分析了注重基础知识的深刻理解的中国教师的教学方式,包括鼓励用多种方法解决问题,重温和强化基本概念,有纵向的融会贯通.这些显然跟后来上海的课程改革没有太大关系.而最新的认知科学研究也发现,事实性知识先于技能等其他知识的学习,才对认知发展更为有效.

注重“记忆”与“理解”的教育传统为上海2009年的PISA成效奠定了重要基础.依据数据,在理解记忆策略的

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使用方面,上海学生的指数值为0。14,明显高于经合组织指数的平均值.上海学生认为,最有用的策略是划出文章的重要部分(4。79),用自己的话总结文章(4。44),读完文章后,与别人讨论文章内容(4。00).这些都属于理解记忆的策略.上海学生中,使用理解记忆策略最低的1/4学生的平均阅读成绩为512分,而欧洲同样组别学生的平均阅读成绩为380分.这些策略,与我们从小开始,并在今天中小学课堂依然可见的语文教学方式是一致的.

再看PISA2009阅读框架界定了4种文本类型,连续文本、非连续文本、混合文本和多重文本.上海学生在连续文本分量表上平均分为564分,比第二名韩国高26分.连续文本是由句子和段落构成的文本,例如小说、散文等.上海达到5级和6级水平的分别为20。1%和3。6%,在所有参与国家和地区中都是最高.OECD平均达到5级水平的为7。2%,6级水平仅为1。0%.上海没有达到2级水平的仅为3。7%,是所有参与国家和地区中最低的,OECD各国平均没有达到2级水平的比例高达19。1%.

阅读在中国传统中只是语文的一项功能,但中国语文重视的是“文法”、“修辞”,很少关注“逻辑”,也即传统语文教学关注的是连续文本的阅读和训练.在西方教育传统中,“文法”、“修辞”、“逻辑”之“三艺”源于希腊城邦培养精英的政治能力(论辩技巧)的教育需求,它强调命题的清晰表述,及论述中有理据的推理和判断,这可以从柏拉图、亚里士多德的著述中窥见一斑.这种政治技巧强调的是“清晰性”,后来发展为黄仁宇所说的资本主义的“数目字管理”,“数目字管理”可以通过图表、表格、清单呈现出来,也就是马克斯·韦伯所谓的理性管理,即簿记管理.

上海学生在非连续文本分量表上平均分为539分,达到6级水平的学生比例仅为1。9%,低于新西兰、新加坡、澳大利亚、加拿大、芬兰、日本、英国等7个国家.非连续文本包括图表、表格、清单等,上海学生达到5级水平的占12。8%,低于新西兰、新加坡、韩国和芬兰.上海非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分,在总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中,上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的,这种差异不是上海不同文本形式的课程内容分布不均衡所致,而是我们没有“数目字管理”的文化传统所致.读解非连续文本,例如经济增长数据、GDP的表格,需要相应的知识储备,以及推理、评价能力,这是高阶思维的要求.

另一方面,我们也不难发现,很多基础教育的名校大都采用三大策略来提高学校教育质量:一是抢夺优秀生源,二是争夺优秀教师,三是进行大量操练—一当然,这种练习不是单纯的重复训练,而是编制了大量变式.练习与变式的使用,一方面体现知识应用,另一方面是训练答题效率(参见图2).

所谓“答题效率”,是指单位时间里可以快速、准确完成具有标准答案的一定难度的习题量的技能,例如要求学生2小时完成30道数学题的技能.答题效率是一种心智技能(intellectual skills),即通过学习而形成的合法则的心智活动方式,答题效率是可以通过反复的变式训练得以提高的.美国认知心理学家安德森(J。R。Anderson,1995)将菲茨与波斯纳(Fitts&Posner,1967)的动作技能形成的三阶段用于解释心智技能形成的过程,包括:(1)认知阶段,要了解问题的结构,即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤,从而形成最初的问题表征.对于复杂的问题而言,还要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的算子.(2)联结阶段,学习者应用具体的方法来解决问题,主要表现在把某一领域的描述性知识“编辑”为程序性知识.(3)自动化阶段,个体对特定的程序化的知识进一步深入加工和协调.我们通过反复操练特别是变式教学,可以将答题技能从认知阶段提升到自动化阶段.

由于目前我国中考和高考主要采用单位时间内完成相当数量的学科知识应用的考题的方式测试学生,所以反复操练仍然有利于提高学业成绩.不过,答题效率不同于“解题能力”.应对国际奥数竞赛中那种高难度的问题时,更需要解题能力,一般的操练对这种解题能力的提升极其有限.而国际奥数竞赛给予竞赛者的时间非常宽裕,考试分两天进行,每天连续进行4。5小时,考3道题目.

再看PISA测试,其内容是以解决当下生活问题为要求的,涉及的学科知识要求较低,问题是围绕生活情境而来:PISA 2012将数学素养定义为:个体在不同情境脉络中,形成、应用以及诠释数学的能力,其包含数学推理、数学概念、程序、事实以及工具的运用来描述、解释和预测数学现象.数学素养辅助个体辨识数学在世界中所扮演的角色,并且能做出具有建设性、投人性及反思能力等公民所应具备的周延有据的判断和决策.这种设计的理念非常清晰,但在面对初中生的知识基础时,所能达到的问题难度和复杂性有限,凸显的是应用型的问题,而不同于奥数竞赛那样的高挑战问题.这种测试,与我国现有的中考和高考虽然有所不同,但差异不大.我们不妨对照下面一组例题:

※2012年PISA样题(6级难度,这道题考察了学生的“应用”水平):小清从家中骑单车到4 km外的河边,花了9分钟.骑回家时她抄了一条较短的近路,这条路径长3 km,只花了6分钟.

小清往返河边路程的平均速度是多少?答案以km/h表示.

路程的平均速度:………km/h

解法:(4+3)÷(9/60+6/60) =7÷1/4=28 km/h

※我国初中数学题(随机抽样):甲、乙两地间路程为150千米,一人骑自行车从甲地出发,每小时走15千米,2小时后,另一人骑摩托车从乙地出发,速度是自行车速度的3倍、两人相向而行,问经过多少时间两人相遇?

这道应用题中包含了以下几个方面的信息:

1.两个可比对象:骑摩托车的人和骑自行车的人;

2与每个对象相联系的三类相关量:时间、速度、路程;

3.三类相关量中,对两个可比较的对象而言,仅有一类量(两个)已知,但是另外同类两个未知量间的比较关系是已知的.

解法:设骑摩托车的人出发后经过x小时两人相遇,则骑摩托车的人行了45x千米,骑自行车的人行了15(x+2)千米,根据题意,可列方程:

15(x+2) +45x=150

从上述试题可以发现:PISA试题与我们平时经常操练的文字数学题或应用题相近,只是PISA试题的难度低于我们的应用题,变量的设计更为简单.假如我们的初中生经常面对后面那种类型的试题,应对PISA的数学测试可谓轻车熟路了.

与平时的多种操练相关,2009年的PISA测试发现,上海学生在65个国家和地区中,阅读时间使用量为第12位,阅读负担偏重.其中,校内课时与其他国家的平均值相当,校外上课学习时间为第9位.2012年的PISA发现,上海学生报告的校内上课时间为平均每周28。2小时,在参评国家(地区)中位列第9位,但作业时间为平均每周13。8小时,远高于OECD平均的7小时左右,位列第1位.

从形式上说,PISA项目的设计有两个特点:一是测试设计主要着眼于布卢姆(Bloom)最早界定、安德森(Anderson)后来修订的认知过程中的“记忆(Remember)”、“理解(Understand)”和“应用(Apple)”,其中阅读素养涉及少量的“分析(Analyze)”与“评价(Evaluate)” 121;二是以纸笔方式测试,并且大都以客观题形式呈现,很少涉及可以考察思考过程和批判性思维的主观题.按照布卢姆的教育目标分类法,记忆、理解和应用被作为低阶思维能力(lower-order thinking skill),分析、评价和创造被作为高阶思维能力(higher-order thinking skill,简称HOTs).PISA大样本客观题的测试方式,决定了其大部分情况下只能对低阶思维能力进行评估,也相对忽略批判性思维的考察,更不是库恩所说的“解难题”过程.

高阶思维需要包括分析、评价、创造在内的多方面的考察,其复杂性使得一般的大样本纸笔测验无法涵盖其多方面的要求,尽管在阅读素养的评估中,PISA已经设法考虑自我调整策略等测试,但总体上很难充分把握高阶思维能力.与我国的中考和高考相似,PISA需要的仍是快速思维.

中国教育重视教师的指导,重视记忆、理解和应用的文化传统,也会阻碍了学生批判性思维和元认知的发展.在涉及自我调整策略等高阶思维的问题时,上海学生的表现明显不足(参见图3).在控制策略的掌握和使用方面,上海学生与经合组织指数平均值(0)有显著差异,为-0。28;与以色列(0。33)、新加坡(0。30)、德国(0。21)等国家相比,上海学生运用控制策略的人数和频率差距就更大了.所谓控制策略是指,学生在学习时能够主动提出关于阅读的任务、文本的目的和主要概念等问题,并且对阅读和学习活动进行自我调整和自我监控,特别是检查自己是否理解阅读的材料,应该选择使用哪些方法来掌握阅读材料中的信息,甚至包括选择什么学习材料以实现学习的目标等等.问卷调查中学生自报的数据显示,上海大约有一半学生在学习时很少使用自我调控策略.它反映的是学生的自主学习能力与元认知能力较差.

结语

综上所述,我们可以归纳如下:第一,中国儒家传统中“学而时习之”、 “举一反三”、“博闻强志”及“教学相长”的教育文化,深深影响着中国教育的历史进程,并以隐性的方式继续深刻影响着当今中国教育.例如“学而时习之”强调了学习过程中操练的作用,而操练可以明显提高“答题效率”; “举一反三”强调了为加强理解而实施变式教学的意义; “博闻强志”强调了练习与记忆结合产生的积累和质的提升; “教学相长”强调了教师本身也是学习者的要求.同时,通过教师的示范和对学生的日常要求,强化了学生“记忆”、“理解”和“应用”的认知能力,从而为学生基础知识的学习打下扎实的基础.上海学生在2009年和2012年PISA测试中的优异表现及其各项数据,特别是在记忆和理解方面的突出成绩,以及在解答应用型问题时的娴熟技能,恰好印证了这种教育传统的生命力在今天依然旺盛.

第二,PISA测试在面向学生“素养”及判断学生的日常问题应对上作出了独特贡献.但其本质不是探求人的创造力和高阶思维,它关注的是如何解决日常生活的问题,所测试的问题也是基础性而非高挑战的.所以,在2012年牛津大学出版的《创造性:人类创新的科学》一书中,以研究“学习科学”和“创造力”闻名的美国学者Keith Sawyer,梳理了上世纪50年代以来人们开发的上百种测量创造性的方法,并分析了最重要的几种,但对PISA却只字未提.我们既不必责难PISA,也不必崇拜PISA,更不必对之做过度的阐释,它只是进行公立教育质量的国际比较研究的工具,有其独到之处,也有其缺陷.但它无疑给予我们更好的反思和重新观照自身的机会.

第三,中国教育文化的不足是忽视批判性思维和元认知的培养.所以,上海学生在自我控制策略上的薄弱和学习时间的超载,同

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样证明这种教育传统固有的弱点,如何提升我们学生未来胜任力和创造力,仍是摆在我们面前的巨大难题.

第四,培养学生未来的胜任力,还需要高阶思维以及自我控制的理性的系统思考(慢性思维).2012年美国国家研究理事会(NRC)发表《面向生活与工作的教育:发展21世纪可迁移的知识与技能》的报告,提出“21世纪能力(21st centur competencies)”的概念,它包括认知的(cognitive)、内省的(intrapersonal)及人际的(interersonal)三大胜任力领域.认知领域包含三类能力——认知过程及认知策略、知识、创造力;内省领域也包含三类能力——理智的开放性(intellectual openness)、职业道德及责任心、积极的核心自我评价;人际领域则包括团队合作与领导两类能力.这些未来胜任力的培养,对于中国教育来说,同样是一种新的挑战.

面对未来,仅有PISA够吗?我们真的准备好了吗?我们可以反复省思这个问题.

[ 参考文献 ]

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